|
ایران و منابع انرژی ( طلای سیاه برای درس مواد سوختی پایه دوم )
از وب http://6ebtedayi.mihanblog.com و با تشکر از زحمات جناب جلوه گر برای دانلود روی شکل کلیک کنید
چند پاورپوئینت ( ایران و منابع انرژی )
منبع :http://sakhtkoshan-sjt.blogfa.com
|
تضعف حساسیت شنیداری:
کودک درشنیدن صداهای هم وزن حساس نیست (صداهای هم وزن را با هم اشتباه می گیرد و یا صداهای آخربرخی ازکلمات را حذف می کند)
مثال:
صبح= صب رفتند=رفتن
صداهای هم وزن:
مثال:
(ج-ژ) ژاله=جاله پژمرده=پجمرده
مثال:
(گ- ق) انقلاب= انگلاب
مثال:
(ت- د) رفت= رفد
مثال:
(ف- و) تلویزیون= تلفزیون
مثال:
(ک- ت) سکوت= ستوت
مثال) :
ن- م) انبار= امبار
مثال:
(ب- و) مسواک= مسباک
روشهای درمانی
۱- از کارت تصاویر و نوار صداها استفاده شود وکودک می بایستی صدایی را که شنیده ، تصویرش را هم پیدا کند.
۲- چشم کودک را ببندید و از دیگران بخواهید او را صدا بزنند سپس کودک باید نام آن فرد را بگوید.
۳- جهت تقویت حساسیت شنوایی از بلند کردن صدای رادیو و تلویزیون پرهیز کنید.
۴- چند کلمه یکسان و متفاوت بگویید واز کودک بخواهید به شما بگوید که آیا کلماتی را که شنیده شبیه هم هستند یا نه.مانند: کار- کار جارو- پارو شیب- سیب
۸- قرینه نویسی:
سرعت عمل کودک زیاد است ولی برعکس می نویسد.( می بایستی با کودک جهت یابی کار شود).
۹- تمیز یا تشخیص بینایی:
کودک در ادراک ریزه کاریها وجزییات کلمه ای که به خاطر سپرده، دچار مشکل می باشد.
مثال: تبر= بتر روز= زور دوش=دوس خانه=جانه
روشهای درمانی
۱-چند شکل مشابه و یک شکل متفاوت رسم کنید و از کودک بخواهید دور شکلی که با بقیه متفاوت است خط بکشد.
مثال:
۲- نمونه حروف سمت راست را از بین حروف سمت چپ پیدا کند.مثال: ل= م-ن-ل-ف
۳- نمونه کلمه سمت راست را از بین کلمات سمت چپ پیدا کند.
مثال: است= دوست- بست- است- هست
۴- حروف را درجهات مختلف روی کارت بنویسید و از کودک بخواهید حرف مشخصی را پیدا کند.
۵- شکلهای مختلف هندسی را تکمیل کند.
۶- یک روزنامه و یا متن در اختیار کودک قر ار دهید و از او بخواهید حرف خاصی را پیدا کند(مثلا صدای ق را در متن پیدا کند).
مقطع ابتدايي زير بناي مقاطع ديگر تحصيلي مي باشد و در مقطع ابتدايي نيز پايه اول اساس پايه هاي ديگر مي باشد و هر چقدر دانش آموزان در اين پايه بهتر آموزش ببينند در پايه هاي ديگر راحت تر هستند و بالعکس ; در پايه اول دو درس رياضي و فارسي ( قرائت فارسي و املاي فارسي کليدي هستند و بيشترين ساعات به اين دو درس اختصاص مي يابد و از بين دو درس ذکر شده درس فارسي از اهميت دو چنداني برخوردار مي باشد. به طوري که بدون يادگيري درس فارسي ، يادگيري دروس ديگر تقريبا غير ممکن مي باشد. چندين بار بود که آموزگار پايه دوم از وضعيت تحصيلي دو دانش آموز ابراز نگراني مي کرد و آنان را در حد دانش آموزان پايه اول هم نمي دانست . از عدم پيشرفت تحصيلي آنان صحبت مي کرد; مدير مدرسه با اولياي دانش آموزان ذکر شده ، مشاوراتي را بعمل آورد . قرار شد آنان به فرندان خود کمک کنند و همگام با معلم درس ها را تکرار و تمرين کنند.بعد از گذشت يک ماه ، متاسفانه پيشرفتي حاصل نشد در جلسه شوراي معلمان وضعيت دانش آموزان مذکورمورد بحث قرار گرفت . پيشنهادهايي ارائه گرديد و بنده را مامور رسيدگي به اين دانش آموزان نمودند ، من هم با بررسي نمرات سال گذشته آنان و مشاوره با والدين و معلم پايه دوم آنان مطالبي را جمع آوري نمودم.
تجزيه و تحليل اطلاعات
پس از مطالعه نمرات و مشاوراتي که با معلم پايه اول ، دوم و والدين اين دانش آموزان صورت گرفت و راه هاي متعددي جهت تقويت املاي آنان مورد بررسي قرار گرفت و خلاصه يافته هاي حاصل از تجزيه و تحليل به شرح زير تدوين گرديد.
برخي از علل ضعف دانش آموزان در درس املا از اين قرار بود :
- بيش از دو سوم حروف الفباي فارسي را نمي شناختند و آن ها را با هم اشتباه مي گرفتند.
- نظر به سن بالاي معلم پايه اول( بيش از 20 سال سابقه تدريس ) و عدم علاقه به تدريس در پايه اول ، در انجام تمرين و تکرار هجاها در سر کلاس کوتاهي شده بود.
- معلم پايه اول علل اصلي ضعف آنان را ، غيبت ها بيش از اندازه دانش آموزان ذکر کردند.
- تحصيلات کم والدين (زير پنجم ابتدايي) و ضعف آگاهي آنها جهت رسيدگي به درس فرزندشان متناسب با نياز آنها، يکي ديگر از علل ضعف دانش آموزان مي باشد.
مراحل آموزش نوشتن داراي پنج مرحله مجزاست :
1- آموزش نوشتن غير فعال ( رونوسي )2- آموزش نوشتن نيمه فعال ( املا )3- آموزش نوشتن فعال پايه يک ( کلمه سازي ) 4- آموزش نوشتن فعال پايه دو( جمله سازي)5- آموزش نوشتن فعال (خلاق )انشا و انواع آن
با توجه به مشکل دانش آموزان در مرحله آموزش نوشتن نيمه فعال (املا) است به آموزش املا مي پردازيم. مهارت املا نويسي به معني توانايي جانشين کردن صحيح صورت نوشتاري حروف ، کلمات و جمله ها به جاي صورت آوايي آنهاست. دانش آموزان بايد به اين مهارت دست يابند تا بتوانند به خوبي بين صورت تلفظي کلمه ها و حروف سازنده آن ها پيوند مناسبي برقرار کنند بدين ترتيب زمينه لازم براي پيشرفت آنان در درس هاي جمله نويسي، انشا و به طور کلي مهارت نوشتن بهتر فراهم مي شود، دانش آموزان هنگام نوشتن املا» بايد نکاتي را در باره صداهايي که بوسيله معلم در قالب کلمات و جمله ها بر زبان جاري مي شود رعايت نمايند : الف) صداها را خوب بشنوند ،کلمه را کاملا تشخيص داده و درک کنند. ب) کلمات را خوب تشخيص دهند آنها را به خاطر بياورند و تصوير آنها را مجسم کنند و همچنين کلمه صحيح را در ذهنشان بازشناسي کنند. ج) کلمات را درست بنويسند ، حروف سازنده کلمه را صحيح بنويسند و کلمه را به درستي بازنويسي کنند واز توالي حروف به صورت مناسب استفاده کنند .
اشکالات املائي دانش آموزان که از ديدگاه زبان شناختي بر اثر اشکالات رسم الخطي ، تاثير لهجه و گويش محلي دانش آموزان و فرايندهاي آوايي حذف ، تبديل ، افزايش و قلب به وجود مي آيند از ديدگاه روان شناختي از موارد زير سرچشمه مي گيرند : الف) ضعف در حساسيت شنوايي ، مثال : ژاله - جاله ، ب) ضعف در حافظه شنوايي ، مثال جا انداختن کلمات ، ج) ضعف در حافظه ديداري ، مثال حيله - هيله ، د) ضعف در حافظه توالي ديداري ، مثال مادر - مارد 5) قرينه نويسي ، مثال ديد ،و) وارونه نويسي ، مثال ديد ،ز) عدم دقت ، مثال : گندم - کندم ،ح)نارسا نويسي ، مثال رستم - رسم
روش تدريس املا
املا يعني نوشتن مطلبي که ديگري بگويد يا بخواند . درس املا در برنامه آموزشي دوره ابتدايي اين اهداف را در بر مي گيرد: 1- آموزش صورت صحيح نوشتاري کلمه ها و جمله هاي زبان فارسي 2- تشخيص اشکالات املايي دانش آموزان و رفع آنها 3 -تمرين آموخته هاي نوشتاري دانش آموزان در رونويسي.
بديهي است با نوشتاري که با غلط هاي املايي همراه باشد ارتباط زباني بين افراد جامعه بخوبي برقرار نميشود. بنابراين ، لزوم توجه به اين درس کاملا روشن است علاوه بر اهداف فوق ، املا نويسي ، دانش آموزان را ياري مي کند تا مهارت هاي خود را در اين زمينه ها تقويت نمايند: 1- گوش دادن با دقت ، 2- تمرکز و توجه داشتن به گفتار گوينده ( معلم ) ، 3- آمادگي لازم براي گذر از رونويسي (نوشتن غيرفعال ) جمله نويسي و انشا (نوشتن فعال)
نکات برجسته روش آموزش املاي فارسي :
1 -توجه بيشتر به وجه آموزشي درس املا نسبت به وجه آزموني آن، 2- انعطاف پذيري در انتخاب تمرينات در هر جلسه املا ،3- توجه به کلمات به عنوان عناصر سازنده جمله هاي زباني، 4- ارتباط زنجير وار املاهاي اخذ شده در جلسات گوناگون
معيارهاي ارزشيابي
عناصر ديگر روش آموزش املا، را به اين صورت هم ميتوان مرحله بندي کرد :
گام اول، انتخاب متن املا و نوشتن آن روي تخته سياه و خواندن آن
گام دوم ، قرائت املاتوسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان
گام سوم ، تصحيح گروهي املاها و تهيه فهرست خطاهاي املايي
گام چهارم ، تمرينات متنوع با توجه به اولويت بندي اشکالات املايي استخراج شده.
انتخاب متن : در انتخاب متن املابه موارد زير توجه شود : 1- متن مورد نظر حاوي جمله باشد و از انتخاب کلمه به تنهايي خودداري شود. 2- کلمات سازنده جملات متن از حروفي تشکيل شده باشند که قبلا تدريس شده اند. 3- کلمات خارج از متن کتاب هاي درسي ، از 20 درصد کل کلمات بيشتر نباشد.4- علاوه بر جملات موجود در کتاب هاي درسي ، با استفاده از کلمات خوانده شده ، جملات ديگري هم در نظر گرفته شوند . 5- در هر جلسه از کلماتي که در جلسات قبلي براي دانش آموزان مشکل بوده اند نيز استفاده شود تا بتوان درجه پيشرفت شاگردان را اندازه گيري کرد.
قرائت:معلم متن املا را از روي تابلو پاک کرده ، پس از آماده شدن دانش آموزان ، آن را با صدايي بلند و لحني شمرده و حداکثر تا دو بار قرائت مي کند . البته هنگام قرائت متن املااز خواندن کلمه به کلمه خودداري کرده ، متن را به صورت گروههاي اسمي و فعلي يا جمله کامل قرائت مي کند تا دانش آموزان با بافت جمله و معناي آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تکرار مي کند تا کند نويسان هم ، اشکالات خود را بر طرف نماند .
تصحيح گروهي : اين گام با مشارکت کامل دانش آموزان انجام مي شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تک تک املا ها را بررسي و مشکلات را استخراج مي کند . به اين ترتيب که معلم املاي اولين دانش آموز را در دست مي گيرد و به کمک دانش آموز کلمات ياد شده را رونويسي مي کند. سپس املاي دومين ، سومين و تا آخرين دانش آموز کلاس را در دست مي گيرد و به کمک همان دانش آموز يا دانش آموز ديگري ، صورت صحيح غلط هاي املايي را روي تابلو ثبت مي کند . البته هر جا که غلط ها تکراري بودند جلوي اولين مورد آن يک علامت ( مثلا ) مي زند . در پايان با شمردن غلط ها ، اشکالات املايي دانش آموزان را اولويت بندي مي کند .
تمرينات متنوع : در اين گام معلم با توجه به مهمترين و پر تعداد ترين اشکالات املايي دانش آموزان با بکار گيري انواع تمرينات حرف نويسي و کلمه نويسي و همچنين تمرينات کلمه سازي و جمله سازي به تقويت توان نوشتاري دانش آموزان مي پردازد .
راههاي پيشنهادي براي تقويت املايي دانش آموزان ضعیف
با مطالعه اطلاعات جمع آوري شده در جلسه شوراي معلمان جهت تقويت املا با پيشنهادات متعدد همکاران مواجه شديم ، اين پيشنهادات از اين قرار بود : 1- دقت به مشق ( رونويسي ) و تصحيح غلط ها و رعايت خط زمينه 2- توجه به دست ورزي در دوره آمادگي 3- مطمئن شدن از شناخت حروف الفباي فارسي 4- بررسي دقيق تکليف شب در خانه 5- توجه بيشتر به دانش آموزان کند نويس 6 - پرهيز از حرکات اضافي موقع گفتن املا 7- استفاده از دانش آموزان ممتاز براي روخواني و تکرار و تمرين در کلاس 8- توجه به نوع نشستن 9- استفاده از کارت تند خواني 10 -ترکيب صامت و مصوت 11 -اطمينان از تلفظ صحيح حروفات توسط دانش آموزان 12- تصحيح املاتوسط خود دانش آموزان
خوشبختانه بعد از بيست جلسه دانش آموزان مشکل دار ، طوري پيشرفت کردند که معلم پايه دوم باورش نمي شد که اين دانش آموزان ، همان دانش آموزان بيست روز پيش هستند . شرکت در بحث هاي کلاس ، پيشرفت در سايردروس نتيجه تقويت دانش آموزان در درس املا بود . جهت تشويق دانش آموزاني که پيشرفت حاصل نموده اند مدير مدرسه جوايزي را به آنان داد . اولياي دانش آموزان هم خيلي خوشحال بودند و حتي يکي از اوليا که بيسواد بود تصميم گرفت که کلاس فشرده اي هم براي او جهت سواد آموزي بصورت خصوصي در نظر گرفته شود.
نتيجه گيري
اگر معلمان درس املا را همان طور که جدي مي گيرند روش تدريس آن را نيز مطابق با روش تدريس هاي ارائه شده در کتاب هاي مراکز تربيت معلم تدريس کنند، به نظر مي رسد دانش آموزان مشکلي در اين درس نخواهند داشت. گروههاي درسي نقش عمده اي در آشنايي و يادآوري روش تدريس املا را برعهده دارند. تا زماني که دانش آموزان در مهارت خواندن پيشرفت نکرده اند صحبت از املاو املا گفتن بي مفهوم خواهد بود. انتخاب معلمان پايه اول از بين معلمان فعال و پر انرژي کمک موثري به تقويت املادانش آموزان مي کند. هر چه تعداد شاگردان يک کلاس مخصوصا پايه اول کمتر باشد معلم مربوطه وقت بيشتري براي رسيدگي به دانش آموزان ضعيف در املاخواهد داشت. کمک گرفتن از اوليا فقط براي تکرار و تمرين بيشتر مي تواند در تقويت املاموثرباشد.
دوست دارم اگه پسرای گلم اومدن اینجا ، این کاردستی ساده و زیبارو بسازن و به کلاس بیارن.
زندگی رازی دارد،
که شما را متحول می کند
راز تحول، فراگیری
" مهارت های زندگی " است.
در اين مقاله،محاسبه ي سريع نوع خاصي از ضرب را مورد بررسي قرار مي دهيم .
فرض كنيد ماشين حسابي 8 رقمي در اختيار داريم و مي خواهيم ضرب
99999×11111را انجام دهيم .چون اين ماشين حساب از انجام آن عاجز است پس
بايد محاسبه اي وقت گير روي كاغذ انجام دهيم.
اما روش پيشنهادي ما اين است : 1) يكي از تعداد 1 ها كم كنيد و باقي مانده ي 1 ها را بنويسيد . 1111
2) يك صفر (1-1) در سمت راست عدد فوق اضافه كنيد . 11110
3) از تعداد 9 ها يكي كم كنيد و به تعداد باقي مانده ي 9 ها،عدد 8 (1-9) در سمت راست عدد فوق اضافه كنيد . 111108888
4) يك 9(1-10) در سمت راست عدد فوق اضافه كنيد، عدد به دست آمده برابر حاصل ضرب است . 1111088889
روش ياد شده براي ضرب هاي بزرگ تر از اين نوع نيز كار مي كند به شرط آن كه تعداد ارقام عوامل ضرب برابر باشند.
مثال :حاصل ضرب 999999×111111 را محاسبه كنيد .
1) 11111
2) 111110
3) 11111088888
4) 111110888889 (حاصل ضرب)
تمرين : صد تا 1 و صد تا 9 نوشته و آن ها را در هم ضرب كنيد .
اگر جاي 1 ها را با يكي از اعداد 2 تا 8 عوض كنيم باز هم روش ياد شده كار مي كند فقط بايد جاهايي كه 1 ها با رنگ قرمز مشخص شده اند را با يكي از اعداد 2 تا 8 جايگزين کنيم.
مثال : حاصل ضرب 99999×22222 را محاسبه كنيد .
1) يكي از تعداد 2 ها كم كنيد و باقي مانده ي 2 ها را بنويسيد . 2222
2) يك 1 (1-2) در سمت راست عدد فوق اضافه كنيد . 22221
3) از تعداد 9 ها يكي كم كنيد و به تعداد باقي مانده ي 9ها عدد 7(2-9) در سمت راست عدد فوق اضافه كنيد . 222217777
4) يك 8(2-10) در سمت راست عدد فوق اضافه كنيد،عدد به دست آمده برابر حاصل ضرب است . 2222177778
مثال : حاصل ضرب 9999×3333 را محاسبه كنيد .
هر جايي كه در مثال فوق با رنگ قرمز مشخص شده است را 3 قرار دهيد .
1) 333
2) 3332
3) 3332666
4) 33326667 (حاصل ضرب )
مثال : حاصل ضرب 99×44 را محاسبه كنيد .
هر جايي كه در فوق با رنگ قرمز مشخص شده است را 4 قرار دهيد.
1) 4
2) 43
3) 435
4) 4356( حاصل ضرب )
مثال :حاصل ضرب 9999999×7777777 را محاسبه كنيد .
هر جايي كه درمثال فوق با رنگ قرمز مشخص شده است را 7 قرار دهيد .
1 ) 777777
2) 7777776
3) 7777776222222
4) 77777762222223 ( حاصل ضرب )
تمرين :حاصل ضرب هاي زير را به دست آوريد :
99999999×66666666 , 9999×8888 , 99999×55555
دويست تا 4 و دويست تا 9 نوشته و آن ها را در هم ضرب كنيد .
منبع:
http://mathforum.org
 |
:: شما با استفاده از این ترفند میتوانید ضربهای دو عدد 2رقمی زیر 20 را خیلی سریع
- در کمتر از 5ثانیه در ذهن خودتان انجام دهید که خیلی جاها به کارتون میاد مخصوصا
- مکانهایی که استفاده از ماشین حساب ممنوع است!
با این ترفند ، قادر
خواهید بود هر دو عددی ، از 11 تا 19 را بدون استفاده از ماشین حساب، بسرعت
در ذهن خود ضرب کنید. ( البته با فرض اینکه جدول ضرب رو خوب بلد باشید )
در این جا به طور مثال 16 × 19 را آزمایش می کنیم.
عملیات : عدد بزرگتر
را با یکان عدد کوچکتر جمع کنید . ( یعنی 25 = 6 + 19 ) و در جلوی حاصل
جمع صفری قرار دهید (250 ) . سپس یکان دو عد را در هم ضرب کنید و با عدد
قبلی جمع کنید . ( یعنی 54 = 6 × 9 و 304 = 54 + 250 ) جواب ما 304 است .
اگر این عمل را چند بار تکرار کنید به راحتی و در دو سه ثانیه می تونید ضرب های دورقمی زیر 20 رو حل کنید
گردآوری حمید رضا ترکمندی سایت زیباوب
مدیریت رفتار با دانش آموز درکلاس
درس ، معلم مهربان یا خشن؟!
اساس و بنیان مدیریت رفتار موثر، داشتن روابط مثبت با دانش آموزان است. ارتباط مثبت
پیوند محکمی بین شما و دانش آموزانتان بر قرار می کندبدون این پیوند ، توان شما
برای تحت تاثیر قرار دادن و هدایت کردن آنها ضعیف خواهد بود .
با رعایت نکات زیر می توانید روابط تان را با دانش آموزان تقویت کنید:
• وقتی دانش آموزان وارد کلاس می شوند با آنها احوالپرسی کنید.
• برای تک تک آنها اهمیت قائل باشید و به تک تک آنها توجه کنید.
• به نظر هایشان با دقت گوش بدهید.
• به آنها مسئولیت بدهید.
• حتی موقعی که دارید رفتار نامناسبشان را تصحیح می کنید به شأن و شخصیت آنها
احترام بگذارید.
• و دست آخر اینکه: «همانقدر که فکر میکنید سزاوارید دانش آموزان به شما احترام
بگذارند به آنها احترام بگذارید»..
«موفقیت شما در شغل معلمی آنقدر که به روابط مثبت ، مهربانانه و اعتماد آمیز با
دانش آموزان وابسته است به هیچ مهارت ، ایده ،ابزار یا دستور العملی بستگی ندارد».
( پروفسور اریک جنسن)
معلمان کارآمد:
معلمانی که می توانند به خوبی بر رفتار دانش آموزان مدیریت کنند همگی این خصوصیات
را دارند:
• از مهارتها و ابزارهای گسترده ای استفاده می کنند.
• افکار واقع گرانه دارند . www.zibaweb.com
• بر احساسات خود مسلطند .احساسات متعادل داشتن به معنی بی تفاوت بودن نیست. شور و
شوق داشتن وبا انرژی و علاقه کار کردن از ضروریات معلمی است. اما نباید در ابراز
آنها زیاده روی کنید.
زیاده روی در هر احساسی روی توانایی فرد در داشتن تفکر منطقی و معقول اثر می گذارد
تنبیه:
مهمترین نکته ای که باید یاد آور شد این است که تنبیه موجب تغییر رفتار نمی شود.
• تنبیه موثر شما فقط مدت زمان محدودی وقوع رفتار نامناسب را به تعویق میاندازد.
• شدت تنبیه نیست که انجام رفتار نامناسب را محدود می کند بلکه قطعیت آن است. یعنی
دانش آموز مطمئن باشد که شما قطعا او را تنبیه می کنید.
• تنبیهات کلاسی در صورتی موثر خواهند بود که از ضعیف به شدید استفاده شوند. مثال
1. اخطار دادن به دانش آموز
2. تغییر دادن جای او
3. نگه داشتن او پس از پایان کلاس به مدت 5 دقیقه
4. اطلاع دادن به والدین
5. اخراج از کلاس
6. و دست آخر اینکه:«موقع تنبیه باید همیشه طوری عمل کنیدکه دانش آموز متوجه شود
این کار شما در واقع انتخابی است که خود او کرده و نتیجه منطقی عمل خودش بوده
است.))
پاداش:
مهمترین نکته ای که باید یادآور شد این است که پاداش موجب تغییر رفتار می شود.
• موثرترین شکل پاداش استفاده از بازخوردهای عاطفی مثبت است مثل لبخند زدن ، تشکر
کردن ، آرزوی موفقیت کردن
• وقتی جایزه می دهید هرگز نباید آن را پس بگیرید اگر پس از دریافت جایزه رفتار
نادرستی از دانش آموز سر زد باید از تنبیه مناسب آن رفتار استفاده کنید.
• پاداش باید عادلانه باشد.
جای دانش آموزان در کلاس:
• همیشه برنامه مشخصی برای تعیین کردن جای دانش آموزان در کلاس داشته باشید.
• وقتی دانش آموزان قبول کنند که طبق برنامه شما سر کلاس بنشینند درواقع پذیرفته
اند که دستور کار کلاس را شما تعیین می کنید.
• دانش آموزان مشکل ساز را در همه کلاس پخش نکنید .
• اگر بخواهید دانش آموزان را به صورت گروهی دور هم بنشانید باید برای انها حد و
مرز تعیین کنید و اجازه ندهید پا را فراتر از سطح معینی از رفتار اجتماعی بگذارند.
• هر چند وقت یک بار برنامه نشستن آنها را تغییر دهید.
• دقت کنید دانش آموزانی که قدرت تمرکز کمتری دارند نزدیک شما بنشینند و از جاهایی
که موجب حواس پرتی آنها می شود مثل پنجره ها دور باشند.
جای معلم در کلاس:
جای شما در کلاس می تواند تاثیر زیادی در کارآیی شما داشته باشد.
• هنگام تدریس تمام مدت جلو کلاس نباشید. اگر مدام جلو کلاس بایستید سایر نقاط کلاس
به منطقه تحت کنترل دانش آموزان تبدیل می شود.
• در تمام کلاس حرکت کنید تا نظارت خود را بر تمام قسمتهای کلاس اعمال کنید.
• وقتی در جلو کلاس قرار می گیرید در یکی از گوشه های کلاس بایستید.
• وقتی می خواهید رفتار دانش آموزی را اصلاح کنید برای صحبت ابتدا به او نزدیک شوید
هرگز سعی نکنید از دور این کار را بکنید.
• و دست آخر اینکه: «هرگز به حریم فردی دانش آموزان تجاوز نکنید اگر بیش از حد به
آنها نزدیک شوید احتمال اینکه گفتگویی آرام در باره یک نکته انضباطی به برخوردی خشن
و شدید تبدیل شود به طور چشمگیری افزایش پیدا می کند».www.zibaweb.com
شروع و پایان خوبی داشته باشید:
نحوه شروع و تمام کردن درس بخش مهمی از مدیریت موثر رفتار را تشکیل می دهد زیرا با
این کار جو و فضای درس همان روز و روز بعد رااز قبل مشحص می کنید.
• وقتی وارد کلاس می شوید با لبخند به دانش آموزان سلام کنید فعالیتهای آن روز
کلاستان را از قبل لیست کنید تا در زمانهای مناسب دانش آموزان بتوانند آن را انجام
دهند. با این کار یک فضای مثبت اجتماعی و کاری ایجاد می کنید.
• در آخر درس چنانچه کلاس مطلوبی داشته اید به دانش آموزان بگویید از هم صحبتی و
درس دادن به آنها لذت برده اید به فعالیتهای موفقیت آمیز آن روز تاکید کنید و به
مواردی که پیشرفت خوبی نداشته اند نپردازید
• و دست آخر اینکه:«وقتی دانش آموزان از کلاس بیرون می روند به هر کدام جمله مثبتی
بگویید حتی یک لبخند ، و خدا حافظ هم بی تاثیر نیست».
فضایی از رفتار خوب و پسندیده ایجاد کنید:
• رفتار مودبانه هزینه ای ندارد اما مانند چسب اجتماعی خوبی است که روز به روز
افراد بیشتری را به هم پیوند می دهد .
• با رفتار خودتان همان رفتار اجتماعی مناسبی را که از دانش آموزان توقع دارید به
نمایش بگذارید .
• با ملایمت رفتار دانش آموزانی که ادب را فراموش می کنند تصحیح کنید .
• و دست آخر اینکه : «اگر مجبورید صحبتتان را با دانش آموزی قطع کنید تا رفتار
نامناسب دانش آموز دیگری را تصحیح کنید حتما از او عذر خواهی کنید».
سرمایه گذاری کنید تا سود ببرید:
یکی از اصول اولیه روابط انسانی می گوید :همان چیزی را که می خواهید بگیرید بهتر
است اول آن را بدهید.
• اگر به آنها احترام بگذارید به احتمال زیاد به شما احترام خواهند گذاشت.
• اگر تصمیم بگیرید با رفتاری آرام و منطقی نسبت به رفتار آنها عکس العمل نشان
بدهید احتمال اینکه با آانها رو در رو بشوید ضعیف است.
• اگر بپذیریم که دانش آموزان انسان هستند ونه (ماشینهای یادگیری) احتمال اینکه
روابط کاری بهتری با آنها برقرار کنید بیشتر می شود.
• اگر رویکردی قاطع و در عین حال عادلانه در مورد انضباط داشته باشید احتمال اینکه
دانش آموزان مطابق انتظارات شما رفتار کنند بسیار بیشتر می شود.
• و دست آخر اینکه : اگر وقتی حضور و غیاب میکنید با لبخند و یک صبح بخیر دوستانه
ورود دانش آموزان را به کلاس خوش آمد بگویید احتمال اینکه به جای غرغر های معمول
پاسخ دوستانه ای بشنوید بسیار بیشتر می شود.
اصول مدیریت رفتار با دانش آموز
1. برای بروز رفتارهای خوب برنامه ریزی کنید
برنامه ریزی برای ایجاد زمینه هایی که دانش آموزان بتوانند رفتارهای خوب از خود
نشان بدهند دو عامل مهم پیشگیری و کاهش رفتار نامناسب را در حالت تعادل نگه می
دارد.
به جای اینکه روی اشتباه دانش آموز تمرکز کنید اورا به سوی انتخاب رفتار مطلوب
هدایت کنید.
2. رفتار و رفتار کننده را از هم جدا کنید
هنگام روبرو شدن با رفتار نامناسب همیشه باید این نکته را برای دانش آموز روشن کنید
که انتقاد شما متوجه خود رفتار است و نه کسی که رفتار از او سر زده است.به یاد
داشته باشیم اشتباهی که دانش آموز می کند با شخصیت او یکی نیست و اگر به او بر چسب
دانش آموز بد بزنیم اغلب باعث میشود که او از خودش تصویر ذهنی ضعیفی بسازد
3. از زبان انتخاب استفاده کنید .
بر اساس اصولی عادلانه به دانش آموزان اجازه بدهید از بین رفتارهایشان انتخاب
کنند.به آنها کمک کنید تا انتخاب مناسبی داشته باشند
بگذارید آنها نتیجه رفتاری را که انتخاب کرده اند ببینند(پاداش ویا تنبیه )
.استفاده از جمله هایی که به دانش آموزان کمک کند تا بین رفتارهایشان انتخاب کنند
ممکن است در ابتدا به نظرتان عجیب و نامناسب برسد اما باید مدام آنها را به کار
ببرید تا در اثر تکرار این عبارت ها جزیی از گفتارتان شود و به طور طبیعی آنها را
به کار ببرید.
به تفاوت چشمگیر بین این دو جمله توجه کنید:
رضا اگه بخوای همین طور حرف بزنی باید بری تنها گوشه کلاس بشینی.
رضا اگه تصمیم بگیری وقتی که من درس می دهم همین طور حرف بزنی یعنی تصمیم گرفته ای
بروی تنها گوشه کلاس بشینی حالا از تو می خواهم درست تصمیم بگیری. متشکرم.
معنی جمله اول این است :اگه کاری را که من می گویم نکنی مجبورت می کنم .این جمله یک
تهدید مستقیم است. اما معنی جمله دوم این است که خودت مسئول اعمالت هستی و از تو می
خواهم رفتار درست را انتخاب کنی
4. فضایی سرشار از اعتماد و حمایت ایجاد کنید.
اعتماد پایه واساس کلیه روابطی است که در آن حمایت متقابل وجود دارد.
www.zibaweb.com
برای رسیدن به
این هدف از شیوه های بسیاری می توانید استفاده کنید مثلا:
• در موردمیزان صمیمیت با آنها حد و مرز های روشنی را مشخص کنید و همیشه به آنها
پایبند باشید.
• در نحوه بر خورد و میزان انتظارات خود از دانش آموزان ثبات قدم داشته باشید.
• به تعهدات خودتان نسبت به آنها عمل کنید از تک تک آنها در کلاس حمایت کنید در
یادگیری به آنها کمک کنیدو.....
• به تک تک آنها توجه کنید.
5 . الگوی همان رفتاری باشید که از دانش آموز انتظار دارید
دانش آموزان در حال کسب آن مجموعه از مهارت های اجتماعی هستند که به کمک آنها
بتوانند انتخابهای رفتاری درستی داشته باشند به همین خاطر نیاز دارند که از رفتار
شما الگو بگیرند. نیازی نیست که شما یک الگوی عالی رفتاری باشید و هیچ اشتباهی
نکنید. .یک انسان معمولی که خطا می کند و به خاطر آنها عذر خواهی می کند الگوی
بسیار خوبی است.
6 .مسائل مهم را پی گیری کنید
مشخص کردن مسائل مهم باعث می شود تا از تیز بینی بیمارگونه دور باشید ونخواهید
اشتباهات دانش آموزان را زیر ذره بین بگذارید وبا آنها برخورد کنید زیرا در این
صورت به سرعت خسته می شوید و فضایی بسیار پر تنش را در کلاس درس حاکم می کنید
7. دوباره ارتباط برقرار کنید و رابطه را تصحیح کنید
فقط در صورتی می توانید روی رفتار دانش آموزان تاثیر مثبت بگذارید که با آنها
ارتباط داشته باشید. وقتی به دلیل انتخاب نامناسب رفتار دانش آموز ضروری است او را
تنبیه کنید نوعی احساس تنفر از شما در او به وجود می آید و رابطه شما را دچار تنش
میکند. باید مراقب باشید تا در اولین فرصت ممکن بعد از تصحیح رفتار دانش آموز
دوباره با او رابطه مثبت بر قرار کنید .
به یاد داشته باشید که : «با این کار مستقیما رفتار خوب را به دانش آموز نشان
میدهید».
برنامه انضباطی ده مرحله ای
مرحله اول:وقتی دانش آموزان کار خوبی می کنند آنها را تشویق کنید.
مرحله دوم :از الگو سازی مثبت استفاده کنید.
مرحله سوم :از روش نزدیک شدن به دانش اموز استفاده کنید مثلا:متوجه می شوید یکی از
دانش آموزان به کلاس بی توجه است بنابراین در کلاس قدم می زنید و به تدریج به او
نزدیک می شوید و در حالی که به سراغ او می روید از دانش آموزانی
مشغول کار کلاسی هستند تعریف میکنید . این کار شما باعث میشود آن دانش آموز به کار
کلاسی برگردد.به محض اینکه این کار را کرد به او توجه کرده و از او تعریف کنید.
مرحله چهارم : برای تصحیح رفتار دانش آموزان از آنها سوال کنید.
مرحله پنجم : توصیه های خود را به صورت خصوصی بگویید.
مرحله ششم : اول گفته دانش آموز را تایید کنید بعد اورا به مسیر درست هدایت کنید .
مرحله هفتم : به روشنی قوانین کلاس را به دانش آموزان یاد آوری کنید. در یادآوری
این قوانین از عبارت قوانین ما استفاده کنید.
مرحله هشتم : انتخاب روشنی پیش پای دانش آموز بگذارید.
مرحله نهم : طبق توافق نسبت به رفتار نا شایست دانش آموز واکنش نشان بدهید .
مرحله دهم : از شیوه های اخراج از کلاس استفاده کنید.
ملاحظات مربوط به اخراج دانش آموز از کلاس
• مسلما اخراج از کلاس جدی ترین عملی است که بر اساس شرایط کلاس انجام می دهید باید
این کار را با احتیاط انجام داد در غیر این صورت تاثیر چندانی نخواهد داشت. تنها
موقعیتی که از شیوه های دیگر استفاده نمی شود و مستقیما شیوه اخراج اجرا می شود
وقتی است که رفتار یک دانش آموز سلامت همکلاسی هایش را به خطر می اندازد در چنین
موردی استفاده از این روش هرگز نشانه ضعف شما نیست بلکه جزئی از برنامه انضباطی شما
می باشد.و باید همیشه نکاتی را در این مورد در نظر گرفت.بهترین کار این است که از
طریق بحث و گفتگو با تمام معلمان و مسئولین مدرسه به پرسشهای زیر پاسخ داد و روشهای
مورد توافق را به کار گرفت.
• چه نوع رفتارهایی اخراج دانش آموز را از کلاس ضروری می کند .آنها را لیست کنید؟
• به هنگام اخراج از چه نوع جمله های باید استفاده کرد؟
• چطور باید دانش آموز را از کلاس بیرون کرد؟
• و دست آخر اینکه : «اگر دانش آموز از کلاس بیرون نرفت چه باید کرد و از چه کسی
میتوان کمک گرفت»؟
• دانش آموز پس از اخراج باید کجا برود؟
• نقش کسی که او را پس از اخراج تحویل می گیرد چیست؟
• چه نکاتی باید در پرونده دانش آموز درج شود؟
• به چه کسی باید اخراج دانش آموز را اطلاع داد؟
• و دست آخر اینکه :« اگر مجبور شوید دانش آموزی را مرتب از کلاس بیرون کنید چه
باید کرد»؟
اخراج از کلاس اولین پیامد بد رفتاری دانش آموز است. بنابر این نقش معلم پس از
اخراج دانش آموز به عنوان کسی که مجری این کار بوده است بسیار حیاتی است.پس از
اخراج باید در اولین فرصت با دانش آموز حرف بزنید و
• در مورد اینکه اگر این رفتار بار دیگر تکرار شد چه تصمیم بهتری می شود گرفت با هم
صحبت کنید.
• به او نشان بدهید که از او هیچ دلخوری ندارید و جلسه بعد همه چیز مثل روز اول
خواهد بود.
• برای جبران کلاسی که از دست داده بر نامه ریزی کنید
.
• هر رفتار بهتری که او می تواند در چنین مواقعی داشته باشد به او یاد بدهید .
• ارتباط عادی را با او از سر بگیرید و اگر دلخوری یا ناراحتی پیش آمده آن را رفع
کنید .
این نکته نیز بسیار مهم است که اخراج دانش آموز را به والدین او ناظم و مدیر مدرسه
هم اطلاع دهید .
مجهز کردن جعبه ابزارمدیریت رفتار دانش آموزان مانند جعبه ابزار است به این معنا که
همیشه به یاد داشته باشید برای اداره کلاس در هر موردی همیشه یک راه حل یا یک شیوه
ثابت وجود ندارد.این جمله را با خودتان تکرار کنید :وقتی یک روش جواب نمی دهد آن را
کنار بگذار و از روش دیگری استفاده کن مثل استفاده از جعبه ابزار.معلمان کارآمد قبل
از دست بردن در جعبه ابزارشان ابتدا ویژگی ها و شرایط کلاس را
می سنجند و بر اساس آن مناسبترین مهارت یا شیوه عمل را انتخاب می کنند .که به نمونه
هایی از آن اشاره می شود:
• به هنگام توصیه به دانش آموزان به جای (لطفا) در اول جمله از واژه (ممنونم )در
پایان جمله استفاده کنید.مثال:
رضا (مکث )خودکارت را روی میز بذار وبه من نگاه کن .ممنونم..
وقتی در آخر جمله از واژه (متشکرم ) استفاده می کنید در واقع می گویید ( آنقدر
مطمئنم در خواستم را انجام می دهی که از قبل ،از تو تشکر می کنم.)
• پس از اینکه دستور شفاهی قاطع خود را که با (ممنونم ) تمام شده صادر کردید لازم
است دیگر گفتگوی انضباطی را ادامه ندهید و در عوض کارهای زیر را انجام دهید : دیگر
به دانش آموز نگاه نکنید ، از او دور شوید وبه سایر دانش آموزان بپر دازید، به سراغ
دانش آموزانی بروید که کارشان را خوب انجام می دهند و وقت تان را صرف آنها کنید.
• این روش شما که جزء ابزارهای جعبه ابزار مدیریت شماست به معنی نادیده گرفتن رفتار
نامناسب نیست بلکه به این معنی است که تصمیم می گیرید:
1- کدام رفتارهای دانش آاموزان را می شود نادیده گرفت و برای چه مدت ؟
2- در چه مواقعی باید آنها را نادیده گرفت؟ (اغلب وقتی همه کلاس متوجه این موضوع می
شوند مناسب است.)
• گاهی اوقات وقتی مدام از دانش آموزان بدرفتاری می بینیم وسوسه می شویم عصبانیت و
سر خوردگی خود را با سخنرانی کردن خالی کنیم اما باید جلوی این نوع وسوسه ها را
بگیریم و خیلی مختصر و مفید حرفمان را بزنیم زیرا دستورهای کوتاه وصریح باعث می شود
که دانش آموزان روی موضوع اصلی تمرکز کنند و مشکل را به راحتی تشخیص دهند و بتوانند
مشکل را حل کنند. www.zibaweb.com
• با بد رفتاری دانش آموزان مانند اشتباهی که به راحتی قابل اصلاح است برخورد کنید
.راه موثر و مسالمت آمیزی که برای این کار وجود دارد این است که به آنها توضیحی
کوتاه در باره مشکل بدهید بدون اینکه کسی را مقصر بدانید و سر زنش کنید.
• در صحبت با دانش آموزان به جای فعلهای منفی از فعل های مثبت استفاده کنید.همیشه
به جای اینکه به دانش آموز بگویید چه کاری را نکند به او بگویید چه کاری را بکند.
(مثال ) احتمال موثر بودن جمله ( رضا از تو می خواهم بگیری بشینی. متشکرم. )به
مراتب بیشتر از جمله ( رضا لطفا توی کلاس راه نرو..)
• از دادن اخطارهای مکرر خودداری کنید زیرا با این کار دانش آموزان را تشویق می
کنید که پا را از حد خود فراتر بگذارند. مسلما این نوع اخطارها کار ساز نیست: (رضا
! این سومین اخطار نهاییه که دارم به تو می دهم! )
• اگر خطر اینکه دانش آموز با رفتار نامناسبش به خودش یا دیگران صدمه ای وارد کند
وجود ندارد اصراری به دنبال کردن فوری توصیه تان نداشته باشید. اگر به دانش آموز
فرصت کوتاهی برای این کار بدهید احتمال اینکه بین شما واو بر خوردی پیش بیاید را
کاهش می دهید و در عین حال به او اجازه می دهید که در حضور هم کلاسیهایش وجهه خود
را حفظ کند.
• وقتی دانش آموزی می گوید :مگه زوره ! یا ( نمی تونی به من زور بگی ! ) بسیاری از
معلمان احساس ناتوانی می کنند و تسلیم ندای درونشان می شوند که می گوید : من نمی
تونم؟ حالا نشونت می دهم . مسلما پاسخ دادن به این ندای درونی هیچ سودی ندارد و فقط
باعث درگیری و برخورد بین معلم و دانش آموز لجوج می شود .واقعیت این است که شما نمی
توانید دانش آموزان را وادار به انجام کاری کنید. اما از این واقعیت می توانیم به
نفع خودمان استفاده کنیم . به این ترتیب که :«ابتدا گفته آنها را تایید کنیم و بعد
بگوییم که انتظار داریم رفتار درستی را که ما توصیه می کنیم انتخاب کنند».
• بعضی دانش آموزان خیلی زود می فهمند که می توان با رفتارهای نامناسب توجه کامل
شما را به خودشان جلب کنند. برخی دیگر اگر پس از صحبت در باره رفتار نامناسبشان
همچنان آنها را زیر ذره بین بگذارید احساس می کنند مورد تهدید قرار گرفته اند. در
هر صورت موثر ترین شیوه این است که توجه تان را هر چه سریع تر از رفتار نامطلوب
دانش آموز به چیز دیگری معطوف کنید.
• برای اینکه دانش آموز بتواند رفتارش را متوقف کند و در باره رفتار دیگری فکر و
سپس عمل کند به زمان نیاز دارد . اگر برای انجام این فرایند به او فرصت لازم را
بدهید احتمال اینکه به توصیه تان عمل کند و رفتار مطلوب را انتخاب کند افزایش
می دهید.www.zibaweb.com
• یکی از عوامل موثر در مدیریت رفتار استفاده از سوالاتی است که بتواند توجه دانش
آموز را جلب کند. این پرسشها باعث
می شود که دانش آموز بدون آنکه احساس گناه کند مسئو لیت رفتارش را به عهده بگیرد.
به ندرت پیش می آید که دانش آموز به (( چرا ))های شما جواب های با ارزشی بدهند.
بهتر است توجه دانش آموزان را با ((چه))پرسیدن به درس برگردانید. مثال: معلم : رضا
!می بینم از سر جات بلند شدی . داری چه کار می کنی؟ رضا : هیچی. معلم : الان باید
چه کار کنی ؟ رضا: نمی دونم . معلم : باید تمرین شماره دو کتاب را حل کنی تصمیم
بگیر ، این تمرین را حل کنی . ممنونم.
خلاصه مطلب
داشتن رفتار مناسب را مهمترین وظیفه خود بدانید و آن را در راس امور قرار دهید .
برای دانش آموزان فعالیتهای روز مره روشن تعیین کنید و از این عمل برای مدیریت
بهتر کلاس درس استفاده کنید.
به دانش آموزان به طور فعال مسئو لیت هایشان را آموزش دهید.
حتی وقتی رفتار دانش آموزی مناسب نیست رفتارتان طوری باشد که حقوق اساسی خودتان و
او را حفظ کنید.
به دانش آموز مرتبا باز خورد رفتار مناسبش را بدهید. برای این کار رفتار او را با
استفاده از واژه های مثبت توصیف کنید.
به دانش آموزان یاد بدهید که به دستورها و توصیه هایتان توجه کنند.
آگاهانه از حرکات و اشاره هایی استفاده کنید که اقتدار و اعتماد به نفس شما را
نشان می دهد.
از روشهای مسالمت آمیز استفاده کنید.
انتخاب های رفتاری روشنی در اختیار آنها قرار دهید تا برای تسلط روی رفتارشان
تشویق شوند.
از تمر کز بیش از حد روی رفتارهای نامناسبی که از دانش آموزان سر می زند خود داری
کنید.
از عزت نفس دانش آموزان حمایت و محافظت کنید.
رفتار نامناسب را از رفتار کننده جدا کنید .
به دانش آموزان فرصت بدهید تا بر رفتارشان مسلط شوند و بتوانند به توصیه های شما
پاسخ مناسب بدهند.
با قاطعیت موضوعات مهم را پیگیری کنید ولی نه با بی رحمی .
مدام روابط کاری تان را با دانش آموزان هر چه بیشتر مستحکم کنید.
موقع عصبانیت قضاوت نکنید . قبل از آرام کردن دیگران خودتان را آرام کنید.
**********************************
مرتبط:_پیشنهاداتی به معلمان برای تقویت عزت نفس دانش آموزان در کلاس درس ،و مختصری در مورد تشویق و تنبیه
مرتبط:کارنامه سبب افسردگی دانش آموزان می شود!
الگوی تدریس بارش مغزی
روش بارش مغزی هم از سوی متخصصان آموزش و پرورش و هم از سوی متخصصان آموزش خلاقيت به عنوان روش تدريس حل خلاق مسائل معرفی شده است و يافته های پژوهشی زيادی اثرگذاری آن را بر روی پرورش مهارت های حل مساله دانش آموزان به اثبات رسانده اند.
آموزش دادن دانش آموزان با روش بارش مغزی حل مساله را به نحو خلاقانه ای در آنان بالا می برد. " روش بارش مغزی می تواند به عنوان وسيله ای برای يادآوری مفاهيم و اصول مورد نياز برای حل مساله به ياد گيرندگان کمک می کند. " ( علی اکبر، سي،، ص 551-552 ) بارش مغزی در تدريس و يادگيری کارکردهای مفيدی نشان می دهد و به تسهيل برقراری ارتباط بين راه حل ها و ايده ها می انجامد. در گروههای بارش مغزی، مشارکت اعتلا می يابد، انتقاد و ايرادگيری کاهش می يابد، حمايت اجتماعی افزوده می شود و توانايی دانش آموزان برای " انتقال " اطلاعات برای حل مساله تعيين شده، افزايش و بهبود می يابد. يعنی دانش آموز به راحتی می تواند اطلاعات ذخيره شده در حافظه بلند مدت خود را بازيابی کرده و برای حل مساله به کار گيرد. روش تدريس بارش مغزی در عمل به تفکر واگرا و حل مساله خلاق ياری می رساند. اين روش اعتماد به نفس فراگيران را افزايش داده و باعث می شود تا فراگيران به يک خودباوری مثبتی نايل شوند. خودباوری احتمالا" اثرگذارترين حالت بر تمام رفتارهای انسانی است. با اطمينان می توان گفت بدون خودباوری و بدون داشتن اعتماد به نفس و شناخت کافی از خود و بدون باور کردن توانايی هايمان برای انجام عملی خاص نمی توانيم آن عمل را چه عملکرد عاطفی باشد و چه شناختی، با موفقيت به انجام برسانيم. ( " اچ داگلاس براون " اصول يادگيری و آموزش زبان / ص 149 ) همچنين کلاس درس از حالت تکراری بودن خارج می شود و تنوع و رفع خستگی و ايجاد شادی و نشاط را به دنبال دارد. ضمنا" برای ايجاد اين گونه فضا در محيط کلاس نياز به کمی صبر و حوصله و تحمل سروصداست که البته می توان فضا را هم عوض کرد، نمازخانه و يا کتابخانه مدارس برای اين کار می تواند فضای خوبی باشد.
بارش مغزی brain stroming
تکنيکی مبتنی بر مذاکره تحت عنوان ( brain stroming ) به معنای بارش مغزی وجود دارد؛ به اين صورت که همه افراد دور هم می نشينند و در مورد يک موضوع، به بحث و مناظره می پردازند و هر فرد، موردی و يا راه حلی به ذهنش رسيد به جمع مطرح می کند. همه می توانند صحبت کنند. معلم که نقش هدايتگر جمع را به عهده دارد، همه مطالب و صحبتها را يادداشت می کند. به اين ترتيب با يک مشارکت گروهی و تلنبار کردن افکار روی هم در يک جمع می توان راه حلهايی برای مشکلات پيدا کرد. علاوه بر آن چون همه بايد در بحث شرکت کنند، خود موجب افزايش خلاقيت می شود.
لذا يک معلم در اين گونه جمع ها، در اين تکنيک بسيار حساس است. چرا که دانش آموزان می خواهند بدانند معلم بسيار با درايت عمل می کند.
موضوعات قابل طرح در اين تکنيک می تواند هر موضوعی که به نظر شاگردان جالب به نظر می رسد، حتی در مورد معضلات اجتماعی مانند دفع درست زباله، صرفه جويی در آب و بسياری از مشکلات فردی و اجتماعی، اتفاقا" بسياری از اوقات، دانش آموزان راهکارهايی را ارائه می دهند که ممکن است به فکر ديگر افراد جامعه نرسد؛ چرا که افکار ما اغلب قالب ريزی شده و يک سمت و سوی مشخصی پيدا کرده است. ولی ذهن آنها هنوز شفاف است و می تواند راههای جديدی را نشان دهد. (گفتگو با استاد يوسف کريمی استاد دانشگاه )www.zibaweb.com
بارش مغزی يکی از شناخته شده ترين شيوه های برگزاری جلسات همفکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. اين روش دارای مزايا و ويژگيهای منحصر به فرد است. در واقع بسياری از تکنيکهای ديگر منشعب از اين روش است.
اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی شد. در آن زمان بنياد فرهنگی اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسائل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسائل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد. فرهنگ لغت " وبستر" تعريف بارش مغزی را چنين بيان می دارد: تکنيک برگزاری يک کنفرانس که در آن سعی گروه بر اين است تا راه حل مشخصی را بيابد. در اين روش همه نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گيرند. روش بارش مغزی امروزه يکی از متداول ترين روشهای تصميم گيری گروهی بوده و موجب گسترش و تحول بسياری از روشهای مرتبط و مشابه شده است. دانشمندان زيادی از جمله اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچار و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس و نگاندی و سیج در کتابهای خود به اين روش پرداخته اند و برای ارتقاء آن کوشيده اند.
قواعد بارش مغزی :
اسبورن عنوان می دارد پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادی در گروه، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعايت شود، اين روش بسيار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده اساسی استوار است.
اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنوع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است، فعالتر می کند تا بر تفکر قضاوتی ( THINKING JUDJMENTAL ) خود قايق آيد. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزيابيها و نظرات تکميلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامی پيشنهادها جمع آوری شد، بررسی و ارزيابی پيشنهادها صورت می گيرد.
اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعنی هر چه تعداد پيشنهادها بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش می يابد.
چهار قاعده اساسی بارش مغزی :
1. انتقاد ممنوع: اين مهمترين قاعده است و با توجه به اين که در جريان بارش فکری افراد انديشه های غلط يا صحيح خود را ارائه می دهند، هر گونه انتقاد يا اعتراض، روند فعاليت را کند می کند و فکر آنان را به جای تفکر در مورد موضوع مورد نظر، به سوی انتقاد و حتی واکنش در مقابل انتقاد سوق می دهد و چه بسا به مشاجره منتهی شود. ( منوچهر فضلی / راهنمای عملی روش مشارکتی/ صفحه 76 ) .
2. اظهار نظر آزاد و بی واسطه: اين قاعده برای جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان برای ارائه پيشنهادهايی است که به ذهن آنها خطور می کند، بعبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزی، تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند، بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادها جسورانه تر باشد نشان دهنده اجرای موفق تر جلسه است، لذا قضاوت و ارزشيابی در مورد انديشه و فکر اعضا ممنوع است، زيرا که هم مقدار زيادی از وقت جلسه تلف شده و فکر اشخاص را منحرف ميکند. در نتيجه، فرصت تفکر و بارش فکری کاهش می يابد.
3. تاکيد بر کميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادهای مفيد و کارسازتر در بين آنها بيشتر می شود. موفقيت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پيشنهادهای مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان ميشود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد، احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفی بيشتر است.
4. تلفيق و بهبود پيشنهادها : اعضا می توانند علاوه بر ارائه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی اين امکان را به اعضاء می دهد که پس از شنيدن پيشنهادهای ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آنها همچنين می توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند. .
نتايج تحقيقات پارس و ميدو در خصوص روش بارش مغزی را به صورت زير می توان خلاصه کرد:
1. آموزش از طريق بارش مغزی، توانايی حل مساله را در افراد افزايش می دهد.
2. روش بارش مغزی بيشتر از روش های مرسوم آموزشی ، به ايجاد عقايد و انديشه های آفريننده منجر می شود.
3. کوشش برای جهت دادن هر چه بيشتر به پاسخ سئوالات طرح شده، به افزايش پاسخ های آفريننده می انجامد.
4. دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسائل به روش بارش مغزی را می گذرانند، در آزمون های آفرينندگی گيلوفورد نمره های بيشتری می گيرند، ( با نگاهی به کتاب بررسی استعداد همگانی/ ترجمه حسن قاسم زاده، تهران، بی تا 1371 نقل شده از کتاب راهنمای عملی روش های مشارکت فعال/ منوچهر فضلی خانی ) صفحه 77 مراحل روش بارش مغزی
مراحل روش بارش مغزی :
الف) خلاقيت و توليد انديشه
فعاليت افراد گروه در جلسه بارش فکری، با هدايت و راهنمايی مقدماتی مسئول جلسه شروع می شود. با اين نوع سازماندهی، افراد انديشه ها و نظريات خود را بيان می دارند و منشی تمام آنها را ثبت می کند.
رعايت قوانين برای اجرای اين قسمت ضروری است. در حقيقت، فعال ترين بخش اين روش، اجرا و کنترل همين جلسه خلاقيت است که شخص، انديشه ای توليد می کند و توليدات خود را در ضمن يک تفکر خلاق بيان می دارد.
راهبردهای مرحله اول :
1. بيان و تقهيم موضوع جلسه به وسيله رئيس جلسه.
2. اعلام وظايف اعضا، منشی و مشاهده کنندگان به وسيله رئيس جلسه .
3. بيان قوانين جلسه به وسيله رئيس جلسه .
4. شروع جلسه بارش مغزی و ارائه نظرات به صورت چرخشی و نوبتی.
5. ثبت نظريات و آرای بيان شده در حين اجرای جلسه به وسيله منشی.
ب ) قضاوت و ارزشيابی :
پس از اين که مرحله توليد انديشه ها در مدت معينی صورت گرفت، طبيعی است که تعداد زيادی نظريه و طرح به دست می آيد. در مرحله دوم، اين مجموعه پالايش می شود و نظريات مشابه و نامناسب حذف خواهد شد، سپس مشاهده گران و اعضای اصلی جلسه بارش مغزی، اين نظريات را مورد بررسی و ارزشيابی قرار می دهند و در نهايت، تعدادی نظريه يا طرح بصورت پيشنهاد و دست آورد اصلی جلسه اعلام می شود، (منوچهر فضلی خانی/ راهنمای عملی روش های مشارکتی و فعال در فرآيند تدريس ).
مزايا و معايب :
با وجودی که روش بارش مغزی بسيار متداول است، ليکن تاکنون بطور خاص، در جهت روشن کردن بهترين شرايط اجرای اين روش، تحقيقات کافی صورت نگرفته است. مزايای اين روش عبارتند از :
1. با توجه به اصل هم افزايی باعث می شود خلاقيت گروهی موثر از خلاقيت فردی عمل کند.
2. با اين روش، در مدت زمان نسبتا" کوتاهی، شمار زيادی پيشنهاد حاصل می شود.
معايب و نقايص اين روش عبارتند از :
1. ممکن است ايجاد شرايط برای اظهار نظر آزاد و بی واسطه دشوار باشد.
2. گروه معمولا" تحت فشار اکثريت قرار گرفته و موجب می شود فرد با نظر اکثريت موافقت کند، حتی اگر قويا" احساس کند که نظر اکثريت اشتباه است.
3. اکثر اوقات تمايل گروه بر حصول يک توافق است، تا دستيابی به پيشنهادهای متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند. در واقع اين حرکت در حال حاضر به خاطر ساختار جلسات، بصورت عادت درآمده است.
4. هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بديهی يا ايده آل را پيشنهاد می کنند و اين از تلاش آنها برای بحث بيشتر و در نتيجه ارائه پيشنهاد خلاق می کاهد.
5. ماهيت تنوع گرای بار مغزی، خود به خود مسبب افزايش پيشنهادها می شود، ولی اصلاح و پالايش ساختاری پيشنهادها را در بر ندارند.
6. اگر گروه از يک رئيس جلسه خوب و با تجربه برخوردار نباشد، ممکن است برخی از افراد جلسه را، بطور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند. لذا رئيس جلسه بايد وقت را با توجه به تعداد شرکت کنندگان تنظيم کرده و از ابراز توضيحات اضافی توسط شرکت کنندگان بکاهد و فرصت را به نفر بعدی بدهد.
7. اجرای موفقيت آميز اين روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مساله است.
8. در اين روش، بهبود مرحله به مرحله " تدريجی " پيشنهادها کمتر مشاهده می شود.
9. گاهی اوقات اين روش، به مسائل نسبتا" ساده و پيش پا افتاده محدود شده و باعث می شود که روش ارائه شده برای حل مسائل کلی، پيچيده شده و کارآيی کافی را نداشته باشد. اينجا هم بايد مدير جلسه بطور صريح و واضح تذکر لازم را گوشزد کند و از بحث های انحرافی افراد را بر حذر دارد.
10. برای بعضی افراد، پيروی از قواعد اين روش، يا ارائه پيشنهاد های متنوع مشکل است.
بارش مغزی گمنام (brain anonymous ) از بارش مغزی روش های گوناگونی مشتق شده است. مثلا" يک روش می گويد بهتر است شرکت کنندگان پيش از ورود به جلسه پيشنهادهای خود را کتبا" در اختيار رئيس جلسه قرار دهند، و رئيس جلسه هم پيشنهادها را در اختيار رئيس جلسه قرار دهند، و رئيس جلسه هم پيشنهادها را بدون اعلام منبع برای همه شرکت کنندگان قرائت کند. اين روش که برای از بين بردن معايب بندهای 2 و 3 مورد استفاده قرار می گيرد، بارش مغزی گمنام دارد. شيوه های ديگر نيز وجود دارد. به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته می شود، تا نظرات خود را در مدتی کوتاه به رشته تحرير درآورند. اين روش افکارنويسی ( Brainwriting) خوانده می شود.
تلفيقی از افکارنويسی و بارش مغزی نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. اين روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.
در اين روش شرکت کنندگان هر کدام شخصا" فهرستی از کلمات مرتبط به مساله را تهيه می کنند. مزيت اين روش بر روش بارش مغزی در اين است که قابليت بسط و گسترش پيشنهادها را دارد. ويليام گوردن به منظور غلبه بر برخی مشکلات بارش مغزی شيوه جديدی را ابداع کرد. رويه آن اين گونه است که رئيس جلسه از گروه می خواهد مساله را ريشه ای مورد بررسی قرار دهند و رفته رفته با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بيشتری پيدا کرده و پيشنهادهای جديدی مطرح می کنند. www.zibaweb.com
مزيت عمده اين روش امکان بررسی ساير پيشنهادها و عدم تمرکز بر يک پيشنهاد است.
در نتيجه اين روش مانع تصميم گيری ناپخته در فرآيند حل مساله می شود گونه ديگر بارش مغزی شيوه Succesive integeration Sil=Elements of Problem. است. اين روش به وسيله هلموت اشليکسوپ از موسسه باتل ابداع شد. معايب بندهای شماره 5،3،2 با اين روش بر طرف خواهد شد. در اين روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباری بطور فزاينده ترکيب می شوند تا اين که گروه به راه حل نهايی مورد توافق دست يابد. توفان فکری عبارت است از بيان تفکرهای متنوع، در حالی که روش SIL کتبی بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.
1. www.golha.net/tayebli/youresh نگارنده: پروانه حيدرپور هنزائی
2. www.iran newspaper.com/1382/21118/htmldialog.htm-25ky
3. کتاب راهنمای عملی روش های مشارکت فعال/ منوچهر فضلی خانی صفحه 77 مراحل روش بارش مغزی نوبت چاپ و انتشارات و سال چاپ نامعلوم
4. www.shosheh.com/ArticleBRAINSTORMING.htm-by majid farahani
5. اصول يادگيری وآموزش زبان/ نويسنده: اچ.داگلاس براون مترجم: دکترمنصور فهميم، چاپ چهارم، تهران 1381، رهنما
مديريت كلاس و انضباط
1. عبارت مدیریت کلاس اغلب حسن تعبیری است برای اقدامات انضباطی که خود ممکن است به منزله حسن تعبیری برای تنبیه مورد استفاده قرار گیرد . به طور دقیق تر ، مدیریت کلاس عبارت است از ترتیب دادن فعالیتهای کلاس برای تسهیل تدریس و یادگیری ؛ اقدام انضباطی عبارت است از مداخلاتی که در نتیجه رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال) فعالیتهای کلاس لازم می شود .
2. متنی که تدریس در آن انجام می شود - کلاس - دارای این ویژگی هاست: چند بعدی (افراد بسیار ، فعالیتهای بسیار، هدفهای بسیار) ، همزمان (رویدادهای بسیاری دریک زمان روی می دهد) ، عاجل (بسیاری رویدادها مستلزم تصمیمات فوری معلم و اجرای آنهاست) و غیر قابل پیش بینی (جریان رویدادهای کلاس را به دلیل پیچیدگی آنها نمی توان به آسانی پیش بینی کرد) .
3. مدیریت نظامی به پیچیدگی کلاس، همزمان با حفظ رفتار مرتبط با تکلیف دانش آموزان ، نیازمند مهارتهای آموزشی و پردازش اطلاعات ( ترصد و " حضور و همراهی " ) ویژه ای است که بسیاری از انها در نهایت ناخوداگاه و خودکار می شود.
4. با این که ایرادهای اخلاقی و انسانی به موردی بر اعمال کنترل وارد شده است، تا جایی که معلمان همچون والدین عمل کنند و دلسوز دانش آموزان باشند ، انضباط لازم است .
5. پژوهشهای مربوط به مدیریت کلاس نشان می دهد که قدرت فعالیت جاری (بردار اصلی) است که در برقراری و حفظ نظم اهمیت بسیار دارد، نه دفعات مداخله معلم و اصرار وی . همچنین ، مداخله های به موقع و گاهی پیش بینانه که جریان فعالیت کلاس را مختل نکند ثمر بخش تر است .
6. راه کارهای پیشگیرانه در مدیریت کلاس دارای اهمیت ویژه ای است . بعضی از این راه کارها عبارتند از برقراری روالهای لازم ، یاد گرفتن نام دانش آموزان، وضع مقررات، اجرای پایای مقررات، فراهم کردن فرصت های مناسب برای استفاده بجا از تحسین، استفاده از شوخی ، حضور داشتن در زمان حال و در مکان کلاس و توجه به جو و محیط کلاس .
7. با حضورترین معلمان آنهایی اند که متوقف سازی های آنها (دستور توقف رفتار بی ارتباط با تکلیف) به موقع، به هدف (متوجه خاطی) و آگاه کننده است . مشخصه های معلمان با حضور، توجه چند گانه و ترصد است و با رفتار مرتبط با تکلیف و اخلال کمتر در کلاس ارتباط مستقیم دارد .
8. به نظر می آید که میان محیط های کلاسی صمیمی و خودمانی و مشکلات انضباطی کمتر ارتباط هست ؛ همچنین بعضی انواع فعالیتهای کلاسی مانند ارائه درس توسط معلم و فعالیت در گروههای کوچک به رهبری معلم کمتر از فعالیتهای دیگر چون کار پشت میز و مراحل انتقالی ، همراه با رفتارهای اخلالگر است .
9. انضباط دموکراتیک از نظر " و بستر" مبتنی است بر استدلال ، ارتباط و احترام و توسط چند اصل بدیهی ولی اغلب مورد غفلت هدایت می شود .
10.نظام کلاس تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد : ترکیب دانش آموزان ، باورها و صفات معلم و استفاده معلم از روشهای علمی و مقداری هنر و ذوق. سومین عامل به وضوح در اختیار معلم است .www.zibaweb.com
11.وقتی اقدامات انضباطی پیشگیرانه برای جلوگیری از ظهور مشکلی انضباطی موفق نشود باید از روشهای اصلاحی استفاده کرد . استدلال ، تقویت ، استفاده از سر مشق ، خاموش سازی و تنبیه از این روش هاست .
12.به نظر می رسد که استدلال اغلب ، آمیخته با اقدامات انضباطی دیگر ، شیوه ای بسیار موثر و انسانی برای رفع مشکلات کلاس است . احتمالا دلایل ملموس برای کودکان کم سن تر موثر تر است ، دلایل انتزاعی در رابطه با کودکان بزرگتر ثمربخش تر است . به علاوه، دلایلی که بر اثر رفتار بر دیگران اشاره می کند بویژه موفقیت آمیز است و ممکن است در رشد سطوح عالی گرایش های اخلاقی نقش مهمی داشته باشد .
13.برنامه های تقویت نظام دار در مدارس اصولا از تقویت مثبت استفاده می کنند ، که گاه به شکل ژتون یا ترکیبی از تحسین معلم و پاداشهای ملموس دیگر است. بعضی شواهد نشان می دهد که تکیه افراطی بر پاداش برونی ممکن است اثری کاهنده بر انگیزش ذاتی داشته باشد و پس از قطع تقویت انگیزش و علاقه کاهش یابد .
14.اصل پریماک می گوید که رفتارهای که به طور خود انگیخته و به دفعات زیاد انجام می شود احتمالا تقویت کننده است و می توان از آنها برای تقویت رفتارهای کم بسامد تر استفاده کرد .
15.تقویت کننده های برونی شامل خوراکیها ، وسایل دستکاری ، محرکهای دیداری و شنیداری ، محرکهای اجتماعی و ژتون است. توجه از مهمترین و قوی ترین تقویت کننده های تحت کنترل معلم است .
16.اصول مهم حاکم بر استفاده از تقویت در کلاس اینهایند : تقویت فردی است (فقط بر حسب اثر آن بر فرد تعریف می شود) اثرات تقویت خودکار است ؛ تقویت و تنبیه باید پایایی داشته باشند ، رابطه نزدیکی با رفتار مورد نظر داشته باشد و هر چه زودتر روی دهد ؛ مقدار تقویت لازم را نباید کم بر آورد کرد ؛ وظیفه دانش آموزباید چنان تنظیم شود که بتوان گامهای کوچک وی را به دفعات زیاد تقویت کرد .
17.سیاهه تقویت فهرستی است از فعالیتهای تقویت کننده که دانش آموزان می توانند بسته به امتیازاتی که کسب کرده اند از آن انتخاب کنند .
18.سر مشقها (الگوها) معیارهایی برای رفتار مناسب در اختیار دانش آموزان قرار می دهند . گاهی تنبیه سرمشق ممکن است به بازداشت رفتارهای نادرست نیز کمک کند . احتمالا مهمترین سر مشق در کلاس معلم است .
19.خاموش سازی عبارتند است از تلاش برای از میان بردن رفتار نامطلوب از طریق باز گرفتن تقویت. در موارد بسیاری که معلم بر تقویت کنترل ندارد یا تقویت ذاتی یا غیر قابل شناسایی است، استفاده از این روش غیر عملی است .
20.تنبیه، استفاده از محرک ناخوشایند یا حذف محرک خوشایند در نتیجه رفتار است. بعضی از ایرادهایی که از تنبیه گرفته شده اینهاست: همیشه کار ساز نیست، سر مشق نامطلوبی برای رفتار خشونت آمیز می شود، ممکن است اثرات جانبی نامطلوبی داشته باشد و ممکن است به دلیل ناکامی منتج به رفتارهای ناسازگارانه شود .
21.پژوهش نشان می دهد که تنبیه ممکن است رفتارهای نامطلوب را سرکوب کند و بویژه در مواردی مناسب است که کودک باید یاد بگیرد چه رفتارهایی مجاز نیست .
22.عتاب (بیان عدم تایید ، که بیشتر کلامی ولی گاهی غیر کلامی است) از رایج ترین انواع تنبیه کلاسی است . در دو سال نخست مدرسه تحسین از تنبیه رایجتر است ؛ پس از آن ، عتاب رایجتر می شود ولی پس از دبیرستان دفعات آن کم می شود .
23.به نظر می رسد که ثمر بخشی عتاب با میزانی که برای انجام یا عدم انجام رفتاری ، دلیل ارائه دهد و فاصله عتاب کننده به عتاب شونده ارتباط دارد .
24.تنبیه به روش محروم سازی، عبارت است از انتقال دانش آموز از موقعیت تقویت کننده به موقعیتی دیگر که آن تقویت قابل دستیابی نیست. به سه صورت ممکن است باشد : انزوا (خارج کردن فیزیکی) ؛ مستثنا کردن (حذف کردن از فعالیتهای جاری بدون اخراج از کلاس) ؛ یا محرومیت با حضور(حذف کودک از فعالیتهای جاری و بردن وی به محلی که شاهد آن فعالیت باشد) .
25.جریمه نوعی تنبیه است که تقویت کننده های قبلا به دست آمده در نتیجه رفتار نامطلوب ، گرفته می شود .
26.معلم علاوه بر حفظ نظم کلاس باید به رشد مهارتهای اجتماعی و عاطفی در کودکان نیز توجه کند . کودک گوشه گیر و بی فعالیت نیز، مانند کودک طغیانگر ، پرخاشگر و مشکل آفرین به کمک احتیاج دارد .
27.آموزشگران انسانگرا اصرار می کنند که معلمان علاوه بر پیشگیری و اصلاح مشکلات در دانش آموزان، باید به رشد هیجانی و اخلاقی آنها نیز توجه کنند . یک راه برای این منظور استفاده از برنامه ها و فنون مشخص جامعه دوستانه است .
مديريت كلاس و انضباط محيط كلاس
برای روشن تر شدن موضوع های این مبحث ، می بایست محیطی ( متنی ) را که تدریس و یادگیری در آن روی می دهد - و معلم در آن به مدیریت و برقراری انضباط می پردازد – بررسی کنیم .
همان طور که ( دانش آموز متوسط ) یک انتزاع است در جهان خارج وجود ندارد ( کلاس متوسط ) نیز وجود خارجی ندارد . هر کلاسی منحصر به فرد است . هر کلاسی متشکل از ترکیب ویژه ای از شخصیت ها است که با یکدیگر و با شخصیت سبک معلم کنش متفابل دارند و محموعه پویا ، و همیشه در حال تغییری را به وجود می آورند .
بعضی از مشخصه ها وصف حال همه کلاس هاست و باید در تدریس به دانش آموزان و اداره کلاس مورد توجه قرار گیرد . دویل 1979 این ویژگی ها را چنین بیان می کند : کلاس چند بعدی است . همان طور که گفتیم کلاس شامل افراد گوناگونی است که در فعالیت های گوناگون بسیار شرکت کرده و برای رسیدن به هدف هایی چند کوشش می کنند . به علاوه بسیار ی از رویدادهای کلاس همزمان صورت می گیرد . بعید است که در هر لحظه از زمان فقط یک چیز روی دهد . حتی وقتی معلمان مشغول تدریس مستقیم به همه کلاس هستند ممکن است با درجات مختلفی از توجه در میان دانش آموزان مواجه شوند و رفتارهای ( یا سوء رفتار های ) گوناگون مشاهده کنند که ممکن است مجبورشان کند جریان تدریس را قطع کنند . وقتی معلم سوالی را آماده می کند باید همچنین تصمیم بگیرد که چه کسی باید پاسخ دهد ، سرعت درس رادر رابطه با وقت موجود تعیین کند و پيوسته در تك تك دانش آموزان مراقب علايم بي توجهي يا رفتارهاي بالقوه اخلال آور باشند. رویدادهای کلاس علاوه بر چند بعدی وهمزمان بودن عاجل نیز هستند . به این معنا که بسیاری از رویدادهایی که همزمان در کلاس رخ می دهد ، مستلزم پاسخ فوری معلم است . اگر می بایست جریان فعالیت های کلاس روان وهدفمند ادامه یابد ، باید تصمیمات به سرعت گرفته شده به منصه عمل در آید .
و بالاخره شاید مهمتر از همه این کارها این که با توجه به عاجل بودن ، چند بعدی بودن و همزمانی رویدادهای کلاس جریان آنها در هر زمان بسیارغیر قابل پیش بینی است .
برای مدیریت چنین محیطی – محیطی که مستلزم زنجیره پیوسته و سریعی از تصمیمات عاجل است و مانند خود کلاس پیچیده و غیر قابل پیش بینی می باشد- نیار به مجموعه ویژه ای از مهارت های مدیریتی است . این مهارت ها البته تحت تاثیر فلسفه شخصی و سبک تدریس معلم قرار می گیرد و باید منطق با اصول آموزشی صحیح استخراج شده از متون روان شناسی تربیتی - یا سخنان اهل فن - باشد .
اما اداره کلاس کار کاملا سرسام آوری نیست - هر چند در آغاز ممکن است چنین به نظر آید . معلمان خبره نیاز به تحلیل همه عناصری که همزمان در کلاس وجود دارد ندارند ، لازم نیست فعالیت های لحظه ای هر دانش آموز را با توجه و به ترتيب مورد نظارت و ارزیابی قرار دهند ، هرگاه لازم شود پاسخ دهند و در عین حال جریان آموش را روان و زنده نگه دارند ، بدون اینکه از شناخت و اغتنام از آن فرصت های کوتاه و غیر قابل پیش بینی که اخیرا ( لحظه طلایی برای تدریس ) نام گرفته غفلت کنند . به گفته کگان 1988 معلم توانا همه این کارها را می کند بدون اینکه به خیلی از آنها هوشیار باشد این معلمان زنجیره هایی از اعمال و راه کارها را آموخته اند که بسیاري از آنها تقریبا به صورت خود کار در آمده است .
آیا می توان مهارتها و روش های معلمان توانا را آموخت؟
در یک کلام ، آری بعضی ازا ین مهارت ها و راه کارها مشخص شده است . و صرف اطلاع از آنها ممکن است برای معلمان تازه کار، بسیار سودمند باشد برای مثال ، بعضی از مهارت های آموشی (یا فنون تدریس) مهم عبارتند از مرتب کردن ، ساخت دار کردن و مدیریت محتوای کلاس. بسیاری از این مهارتها را می توان از آنچه روان شناسان درباره یادگیری و رشد می دانند استخراج کرد .
اما در تدربس بیش از تنظیم مطالب است . در تدریس همچنین به مهارت های مدیریتی توجه به دانش آموزان و آگاه بودن از رویدادهای جاری در کلاس نیاز است کوپلند 1987 که این مهارت ها را توجه چند گانه و هوشیاری نامیده است، یک شبیه سازی کامپیوتری از کلاس طراحی کرده است که شناسایی و ارزیابی این مهارت ها در معلمان و ارتباط دادن آنها به آنچه در کلاس های واقعی می گذرد را امکان پذیر می کند . بعضی معلمان بیشتر با (حضور و همراه) هستند آنها از آنچه در کلاس می گذرد خبر دارترند و بهتر می توانند جریان فعالیت ها را چنان هدایت کنند که دانش آموزان متمرکز بر فعالیت و علاقمند باقی بمانند و همان طور که ایزنر1982 می گوید بعضی از معلمان ذوق و قریحه بیشتری برای (هنر)- ولی نه ضرورتا علم- تدریس دارند . این معلمان با مهارت های بیشتری محیط و متنی را در کلاس فراهم می کنند که هر چه بیشتر رهبرنده به یادگیری و شادمانی - و هر چه کمتر رهبرنده به مشکلات انضباطی و مدیریتی - است .
علاوه بر مهارت های هنری، تربیتی و(حضوری و همراهی) ، گنجینه اي ازراه کارها ی مشخص و پاسخ های ممکن به رویدادهای کلاس هست که معلمان می توانند فراگیرند و بری ایجاد انضباط و مدیریت کلاس به کار بندند . موضوع این مبحث این راه کارها و پاسخ هاست .
مديريت كلاس و انضباط ... از انضباط تا اخلاق
در بخش نخست این فصل بر راه کارهای پیشگیرانه و مدیریت تاکید شده است بر راه کارهای اصلاحی، به این امید که با توجه درست به جنبه های کنش متقابل معلم- شاگرد که حاصل آن علاقه ، صمیمیت و احترام و بها دادن است رفتارهای شدیدا اخلال آور کم و نیاز به اقدام اصلاحی نادر خواهد شد. در نتیجه، برای معلم وقت و انرژی بیشتری می ماند که بر مسائل بزرگتر ولی گاهی کمتر توجه برانگیز سازگاری اجتماعی ، خویشتنداری و رشد اخلاقی تمرکز کنند.
مقررات و معیارهای کلاس ممکن است اساسا برای تضمین نظم لازم برای تدریس و یادگیری باشد، ولی آثار دیگری نیز دارند . تحصیل چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی آینده است ؛ آن بخشی مهم از زندگی کودک است. و شاید جای خوشبختی است که از بسیاری جهات مدرسه آینه جامعه بزرگتر است. کیفر تخطی از مقررات مدرسه شاید به سختی کیفر تجاوز به قوانین جامعه نباشد ، ولی پاداش اطلاعات از آنها کمتر نیست . و گر چه ممکن است به شدت اعتراض کنیم مدارس نباید تسلیم بودن را آموزش دهند، مع الوصف باید اذعان کنیم که اگر نبود که بیشتر ما آموخته ایم که در راستای دستورات اجتماعی ، حقوقی و اخلاقی زندگی کنیم ، که آموخته ایم بیشتر تعارضات خود را بدون توسل به چاقو ،تفنگ و مشت حل کنیم و روی هم رفته به شیوه ای اخلاقی رفتارمی کنیم ، در جامعه ای آشفته تر از آنچه گاهی به نظر می آید زندگی می کردیم.
بسیار بی پایه و غیر مسئولانه است که مدارس تصور کنند فراگیری معیارهای اخلاقی بالا ، درونی شدن ارزشها و فراگیری اصول و آرمانها به خودی خود در نتیجه تجربه های زندگی کودکان حاصل می شود ، که برای پرورش آنها هیچ اقدام حساب شده ای نمی توان و نباید کرد . در واقع ، شاید اگر معلمان خردمند و حساسی که به طور ضمنی و خود به خود به موفقیت زیادی دست می یابند ، به طور منظم و حساب شده رشد منش را در دانش آموزان مورد توجه قرار می دادند به دستاورد های باز هم بزرگتری نایل می شدند . منش که اصطلاحی چند جنبه ای برای ارزش ها ، توان اخلاقی ، اصول و محاسن و فضایل است در علوم اجتماعی امروز تعریف ناقصی شده است و چندان توجهی به آن نمی شود . از این روست که این علوم حرف و توصيه زیادی برای معلمانی که ممکن است دغدغه ای بیش از مدیریت کلاس و فرایند تدریس یا یادگیری محتوای برنامه درسی داشته باشند ندارند.
برنامه های جامعه دوستانهwww.zibaweb.com
رویکردهای انسان گرا شامل تلاش هایی است برای بر آوردن نیازهای اجتماعی و هیجانی کودکان و کمک به رشد مهارتهای اجتماعی که برای کنش متقابل موثر با دیگران سودمند و لازم است . تاکید انسانگرایان برآموزش عاطفی به وضوح در همین راستاست، همانطور که رویکردهای گوناگون گروهی- فرایندی که در مدارس انسانگرا رایج شده است چنین است . در این جا به طور مختصر مثالی دیگر را بیان می کنیم :
پالمر و لوگان (1975) برنامه درسی مفصلی که هم سمعی - بصری و هم نوشتاری است تهیه کرده اند . هدف از این برنامه آموزش روشهای مختلف برای حل تضادها و تعارضات به کودکان است. کودکان ، بسیاری از این روش ها را به طور خود انگیخته مورد استفاده قرار می دهند و به خودی خود در جریان بده و بستان کنش متقابل اجتماعی می آموزند . اما بعضی کودکان در کسب این مهارتها از کودکان دیگر با مشکلات بیشتری روبه رو می شوند . این برنامه بویژه برای اینگونه کودکان مفید است . بعضی از مهارتهای رفع تعارض که در این برنامه آموزش داده می شودعبارتند از : مذاکره، سازش، رعایت نوبت، توضیح دادن ، گوش کردن، معذرت خواهی ، تقاضای مداخله و اقدام ، استفاده از شوخی و رو آوردن به تصادف (برای مثال، پرتاب سکه) . هفده راه کار مشخص آموزش داده می شود که چهارده تای آنها مثبت ودر کنش متقابل بزرگسالان نیز بسیار مفید است . سه تای آنها منفی است (خشونت ، گریز و خبر کشی) ، که دوری کردن از آنها خواسته می شود.
رویکردی کلی تر به رفتار جامعه دوستانه را می توان در برنامه آزمایشی "سالمان " دید که در طی دوره ای پنج ساله در سه مدرسه ابتدایی اجرا و ارزیابی شد (سالمان و دیگران 1988) . این برنامه بر پای بندی به ارزشهای پذیرفته شده و مشترک ، احساس تعلق به اجتماع و ایجاد احترام و مسئولیت در مقابل دیگران تاکید می کند. آن شامل پنج نوع فعالیت مجزا برای دانش آموزان است. از جمله مهمترین اینها فعالیتهای تعاونی در گروههای کوچک از نوعی که جانسون و دیگران(1984 ) توصیف می کنند می باشد و هدف آنها اساسا رشد ارزشهای مرتبط با انصاف ، احترام ، مسئولیت و کمک به همدیگر است.
دومین جنبه برنامه ، انضباط رشدی ، رویکردی دانش آموز محور به مدیریت کلاس و آموزش انضباط است که به دانش آموزان فرصت مشارکت در تدوین و اجرای قوانین داده می شود . تاکید بر درک اصول زیر بنای قوانین است و هدف کمک به دانش آموز برای رسیدن به استقلال.
سومین مولفه برنامه سالمان و همکاران (1988) فعالیتهای ارتقاء دهنده درک اجتماعی است و مثال آن، مواردی است که معلم از موقعیتهای کلاس برای بحث و تقویت ارزش های اجتماعی استفاده می کند. به علاوه ، برای افزایش حساسیت کودکان نسبت به همدیگر و رشد تحمل تفاوتها ، از بازیهای تقلید نقش ، بحث های رسمی ، کتاب، فیلم و فعالیتهای دیگر استفاده می شود.
چهارم اینکه در برنامه ، فعالیتهایی که متمرکز بر ارزشهای اجتماعی است تشویق می شود . برای مثال ، به معلمان آموزش داده می شود توجه دانش آموزان را به مواردی از رفتار جامعه دوستانه چون سهیم کردن و شراکت و تسلی دادن جلب کنند . از فیلم ، کتاب و سرمشقهای دیگر رفتار اجتماع خواهانه استفاده می شود.
پنجمین جزء این برنامه فعالیتهای یاری گری است و عبارت است از تشویق کودکان به انجام مستقیم رفتارهای جامعه دوستانه از طریق کمک به همدیگر و اجتماع . برای این هدف ، (دسته های یاوری متقابل) و برنامه های آموزش تک شاگردی تشکیل می شود و فعالیتهای مختلفی برای بهبود مدرسه و اجتماع برگزار می شود.
برای ارزیابی این برنامه دانش آموزان سه مدرسه شرکت کننده در آزمایش دانش آموزان مشابه سه مدرسه دیگر با هم مقایسه شدند . نتیجه؟ به گفته خود گردانندگان ، برنامه اثرات مثبت قابل توجهی بر رفتار میان فردی کودکان در کلاس داشت (بدون اینکه مانع پیشرفت درسی آنها شود) ، (سالمان و همکاران،1988) . کودکان شرکت کنننده در این برنامه در مقایسه با کودکان مشابهی که در برنامه شرکت نکرده بودند ، حمایتی تر ، همکاری کننده تر ، دوستانه تر و یاری گرتر بودند.
با این که برای اجرای این برنامه لازم بود معلمان به مدت یک هفته آموزش ببینند، در جلسات هفتگی و ماهانه شرکت کنند و مواد حمایتی زیادی برای آنها فراهم شود ، اجزایی از این برنامه را می توان در هر کلاسی مورد استفاده قرار داد . چنانکه سالمان و همکاران (1988) می گویند، به نظر می آید دو جنبه بسیار کلی از زندگی دانش آموزان در کلاس با رشد ارزش ها و رفتارهای جامعه دوستانه دارای رابطه روشنی است: یکی برقراری رابطه صمیمی میان معلم و شاگرد ؛ دیگری فراهم کردن فرصتهایی برای همکاری و مشارکت میان دانش آموزان.
با قصد یا ناخواسته ، مدارس برای آموختن سازگاری و رفاقت به کودکان کار زیادی می کنند . ولی با تاسف ، گاهی دانش آموزان یاد می گیرند با هم سازگاری نداشته باشند.شاید اگر معلمان به این دو چیز – روابط معلم و شاگرد و همکاری میان دانش آموزان – توجه کنند ، مدارس با قصد کار مثبت بسیار بیشتری کرده اند.
مديريت كلاس و انضباط ، تفاوت انضباط و مديريت كلاس
گرچه اصطلاح انضباط را معلمان ، مدیران و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند . همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند . در واقع سال ها شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس به دلیل محترمانه بودن ترجیح داده می شود . یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفي اخیر در تعلیم و تربیت بر میگردد . که می توان گفت آسانگیر تر و انسانگرا تر و کودک محورتر از گذشته است . حال مناسب تر آن است که به جای این که بخواهیم معلمان در دانش آموزان انضباط ایجاد کنند آنها را تشویق کنیم به مدیریت کلاس بپردازند .
یکی از معانی رایج انضباط تنبیه به معنای اعم کلمه است . کشف بسیار پذیرفته شده ثرندایک را به یادآوریم که تنبیه برای برآوردن هدف ها یش آن قدر موثر نیست که تقویت برای مقاصدی متضاد، در واقع تنبیه موجب خاموشی پاسخ نمی شود بلکه صرفا آن را به طور موقت متوقف می کند . پس تعجب آور نیست که آموزشگران تنبیه را به منزله فنی برای کنترل نمی پذیرند و نیز تعجب آور نیست که اقدامات انضباطی نیز رواج خود را از دست داده است زیرا ارتباط نزدیکی با تنبیه دارد اما کنترل کلاس و مسائل انضباطی همچنان یکی از مشغولیات عمده بسیاری از معلمان است . مشکلات انضباطی یکی از دلایل اصلی عدم موفقیت معلمان وفشار روانی بر آنها ست . ( بلیز و پیجک ، 1985) سهم این مسائل در عدم موفقیت دانش آموزان نیز اندک نبوده است . و از این روست اهمیت آنها در برنامه های تربیت معلم .
گرچه دو اصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شود میان آنها تفاوت مهمی است . به بیان ساده ، مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاس به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره می کند . ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال در) فعالیت های کلاس از جانب دانش آموزان انجام می دهند . بنابراین اقدامات مدیریتی و انضباطی ، بسته به ضرورت موقعیت ، ممکن است همزمان یا به فاصله نزدیک صورت گیرد . بنابراین مدیریت کلاس و انضباط به همراه هم مورد بحث قرار می گیرند . در همه جا تاکید بر جنبه های علمی و اخلاقی و مسائل انضباطی و مدیریت خواهد بود نه بر تمایز میان این دو .
به گفته دویل ( 1986 ) بعضی آموزشگران مدیریت را پیش نیاز آموزش می دانند – نیازی که باید رفع شود تا تدریس امکان پذیر شود . دقیقا همین را می توان برای انضباط نیز گفت یعنی بعضی از آموزشگران انضیاط را چیزی می دانند که باید برای امکان پذیر شدن تدریس به آن رسیدگی کرد.
چنین نیست . نه مدیریت کلاس و نه انضباط چیزی است که به آن (رسیدگی کرد) و آنگاه کنار گذاشت تا آموزش و یادگیری امکان پذیر شود . بلکه هر دو جریان در تدریس دخیل هستند .
تعاریف انضباط
گفته های زیر بعضی از معانی گوناگون اصطلاح انضباط را برای ما روشن می کند :
یکی از دلایل موفقیت وی در تدریس آن است که انضباط دانش آموزان را حفظ می کند . پس از این که پرنده ها را در کلاس رها می کنند معلم مجبور شد دوباره در کلاس انضباط برقرار کند .
برای مثال ، حالا جک جوانی با انضباطی شده است .
در کلاس خود از چه اقدامات انضباطی استفاده می کنید .
نگاهی به این گفته ها روشن می کند که انضباط ممکن است به میزان کنترل یا نظم حاکم بر یگ گروه اشاره کند . از این رو وقتی دانش آموزان فرمانبردار و نیک رفتارند گفته می شود که معلمان انضباط را حفظ کرده اند . معنای دیگر به فنون مورد استفاده برای به وجود آوردن نظم و کنترل مربوط می شود . وقتی از معلمان خواسته می شود اقدامات انضباطی را که استفاده می کنند توصیف کنند ، در واقع از آنها خواسته می شود روش های ایجاد نظم خود را بر ملا کنند .
معنای سوم ، خویشتنداری و کنترل خود است . بنابراین ، وقتی فرد بسیار منضبط دانسته می شود که بر فعالیت های شخصی خود کنترل شدید داشته باشد .
آخرین و رایج ترین معنایی که از اصطلاح انضباط فهمیده می شود تنبیه است . برای مثال وقتی معلم با افتخار اعلام می کند که موفق به ایجاد انضباط شده است ، روشنترین نتیجه گیری که می توان کرد این است که دانش آموزان را تنبیه کرده و بدان وسیله به میزان بالاتری از نظم و کنترل دست یافته است .
در واقع ، همان طور که اصطلاح مدیریت کلاس گاهی به منزله حسن تعبیری برای ایجاد انضباط به کاررفته است ، اصطلاح ایجاد انضباط نیز اغلب به منزله حسن تعبیری برای تنبیه به کار می رود . در این مبحث کلمه تنبیه با تساهل بسیار مورد استفاده قرار می گیرد .
در این جا می توانیم انضباط را اصطلاح جامعی بدانیم که به روش های گوناگون اشاره می کند که می توان برای فراهم کردن کلاسی رهبرنده به یادگیری و پرورش شخصیتی سالم در دانش آموزان به کار برد در این صورت این اصطلاح شامل راه کار های اجرایی ، راه کارهای تدریس ، پاداش و تنبیه و همه وجوه دیگر کنش متقابل میان معلم و دانش آموز می شود .
راهبردهاي پيشگيرانه در كلاس
بی تردید در کلاس نیز مانند طب باید به پیشگیری بیش از اصلاح اهمیت داد . و جای امیدواري است كه در حوزه پژوهش توجه فزاينده اي به روشهايي مي شود كه معلمان مي توانند با آنها از بروز مشكلات انظباطي پيشگيري كنند.شايد مهمترين يافته اين پژوهش ها - كه چندان هم شگفت آور نيست - آن است كه ميزان نظم كلاس خيلي بيشتر از آن كه به بسامد و پافشاري اعمال معلم براي حفظ يا بازگرداندن نظم بستگي داشته باشد به ماهيت جاري در كلاس بستگي دارد. به زبان رایج کنونی در مورد مدیریت کلاس ، قوت بردار اصلی - جریان اصلی فعالیت ها - در برقراری و حفظ نظم بیشترین تاثیر را دارد .
دومین یافته مهم این پژوهشها به زمان مداخله معلم مربوط می شود . موفقترین مدیران کلاس معلمانی هستند که خیلی خوب هنگام احتمال بروز رفتارهای نادرست را پیش بینی می کنند زود برای پیشگیری ار آنها اقدام می کنند . به علاوه ، موفقترین اقدامات ظریف ، مختصر و اغلب کمابیش غیر علنی است و در نتیجه مزاحم جریان فعالیت هاي كلاسي نمي شود . اریکسون و موهات 1982 راهبردهای پیشگیرانه به مقدار زیاد به مدیریت کلاس بستگی دارد - یعنی به ترتیب دادن فعالیتهای کلاس برای تسهیل تدریس و یادگیری .يافتن توصيه هايي براي كمك به معلمان در مديريت كلاس به منظور جلوگيري از بروز مشكلات انضباطي مشكل نيست . خیلی از این توصیه ها مبتنی است بر تجربه های جمع شده معلمان موفق و مشاهده منظم معلمان در کلاس . در این مبحث چکیده ای از توصیه های و رهنمود هایی که ممکن است برای شما سودمند باشد ارائه شده است . اما به یاد داشته باشید که شخصیت معلم احتمالامهمترین عامل در کلاس است . دانش آموزان در مجموعه ویژگی های فرار و انتزاعی که شخصیت را تعریف می کند ، دلایلی برای دوست داشتن یا دوست نداشتن معلمان می یابند . بعضی صفات را می توان آموخت ولی ویژگی های شخصیتی مطلوب را نمی توان و از این رو در اینجا بحث بیشتری درباره آنها نشده است .لازم نیست همه معلم شوند اگر واقعا کودکان را دوست ندارید و اگرانها نيز خیلی شما را دوست ندارند ، پس ...
علاقه و توجه به کودکان www.zibaweb.com
یک روش کلاسی ساده ولی بسیار سودمند ، حفظ کردن اسامی دانش آموزان در نخستین فرصت است . مارلند 1975 . شاید مهمتر از این دانستن هر چه بیشتر در مورد تک تک دانش آموزان است . اطلاعات مفید را می توان از طریق صحبت با معلمان دیگر ( البته مواظب پیش داوری ها آنها و انتظاراتی که ممکن است در نتیجه آن در شما به وجود آید باشید ) ، پرونده های دانش آموزان شرکت در فعالیت های فوق برنامه و والدین و افراد آگاه دیگر کسب کرد . کودکانی که تعلیم می دهید باید بیش از چند نام و چهره برای شما باشند . میزان اهمیتی که آنها برای شما دارند در اطلاع و درکی که از هر یک دارید منعکس است و شواهد نشان میدهد که هر چه اهمیت دادن شما به آنها عمیق تر و جدیتر باشد میزان اهمیت دادن آنها به شما و همدیگر بیشتر است
برقراری مقررات و قواعد
در صورتی که فهرستی از قواعد و مقررات ساده و روشن که برهمه دانش آموزان کلاس ساری و قابل اطلاق است در اختیار معلمان گذاریم - به انضمام تنبیه های تجویز شده برای تخطی از آن مقررات – کار مدیریت کلاس و ایجاد انضباط بسیار ساده تر می شود . ولی به این سادگی نیست. قواعد رفتار دانش آموزان ثابت و مطلق نیست ونباید باشد بلکه باید نسبی بوده بستگی به معلم ، موقعیت ودانش آموزان داشته باشد . به دلیل خلق و خو و سبک متفاوت معلمان ، رفتارهایی که از دانش آموزان انتظار دارند و تایید می کنند متفاوت است . همچنین معلمان از دانش آموزان سنین مختلف و تجربه های بسیار متفاوت انتظار پیروی از قواعد یکسان را ندارند . و قواعد رفتاری کلاس تربیت بدنی با قواعد هنگام از برخواندن درس یا امتحان پایان سال کاملا متتفاوت است .
با وجود نسبی قواعد ، پژوهشهای انجام شده یافته هایی را به دست می دهد که اعتبار عمومی دارد . شاید مهمترین یافته آن است که مدیریت موثر کلاس تا حد زیادی به برقراری موفقیت آميز قواعد و رویه ها در آغاز سال تحصیلی دارد دویل 1986 اما چون قواعد در موقعیت های مختلف متفاوت است ، معمولا به طور رسمی وضع نمی شود؛ یعنی معلمان به ندرت قواعد و مقررات را یکی یکی به دانش آموزان گوشزد می کنند . بلکه چنان که هارگریو ، هستر و ملر 1975 می گویند گرایش دانش آموزان آن است که بیشتر قواعد را به طور غیر مستقیم و اغلب در هنگام تخطی از آنها یاد گیرند . بسیاری از قواعد هرگز با صراحت بیان نمی شود بلکه به طور ضمنی از طریق اقدام معلم فهمانده می شود .
در مقابل ، در بسیاری از روالها با صراحت و به طور مستقیم آموزش داده می شود . مخصوصا در کلاس های ابتدایی ، بدون وجود این روالها ، ادامه روان عملیات کلاس غیر ممکن است و فعالیت های معلم و دانش آموز در کنترل آنهاست . این روالها مشخص می کنند که کتابها و وسایل کلاس کجا نگه داری شوند ، سوال چگونه پرسیده شود ، بازیها چگونه انجام شود ، میزهای مطالعه عمومی کجا گذاشته شود و دهها مورد جزئی دیگر از فعالیت های کلاسی . برقراری چنین روالهایی ، بخش مهمی از مدیریت کلاس است و بستری را برای تسهیل بسیار زیاد یادگیری فراهم می کند .روال ها باید در آغا سال برقر ار شود . به گفته دویل 1986 موفقترین مدیران کلاس آنهایی اند که در آغاز سال بر فعالیت ها ی دانش آموزان نظارت مستقیم دارند و آنها را هدایت و راهنمایی می کنند تا ین که همه کارها و فعالیت ها به صورت روالی در می آید و همه دانش آموزان روالها را یاد می گیرد و می پذیرند . گرچه قواعد و روال ها باید قابل پیش بینی و پابرجا باشد ، این به آن معنا نیست که باید همیشه بدون انعطاف اجرا شود . حتی در مدرسه روستایی یک کلاسه بسیار کنترل شده ای که من درس می خواندم مواردی پیش می آمد که قواعد ( سکوت ) و (ممنوعیت بلند شدن از جا بدون اجازه) با انعطاف می شد و گاهی شکسته می شد .
به یاد می آورم که یک روز چنین شد . بیدستری خود را به داخل حیاط مدرسه کشانده بود و معلم ( پدرم ) به همه بچه های کلاس اجازه داد پشت پنجره جمع شوند و حیوان را تماشا کنند . بعدا در همان روز درس جالبی درباره نحوه رانده شدن بیدسترها از زیستگاههای شلوغ و وادار شدن به عبور از رودخانه یا دریاچه یا حرکت در خشکی برای یافتن محلی برای زندگی و تولید مثل به ما داد.
برای مدتها ، هر روز از پنجره به بیرون نگاه می کردم و امید دیدن بیدستر را داشتم حتی حالا که سالها گذشته وقتی خسته ام یا حوصله ندارم گاهی بی اختیار برای دیدن بیدستر ازپنجره کلاس به بیرون نگاه می کنم . اما در اینجا جایی برای بیدستر نیست . اینجا فقط بتون و نرده دیده می شود .
تحسین سزاوار دانش آموز
مارلند 1975 توصیه می کند که معلمان موقعیت هایی ترتیب دهند که بتوانند مکررا اما به جا از تحسین استفاده کنند و در رابطه با استفاده از تحسین و انتقاد از رهنمود های ساده ای پیروی کنند . تحسین با توجه به تاثیر آن بر عزت نفس و خود انگاره باید علنی باشد . گاهی باید والدین و بزرگسالان علاقمند دیگر نیز از آن باخبر شوند . در مقابل ، انتقاد ، بازهم به دلیل تاثیر آن بر عزت نفس و خود انگاره ، باید غیر علنی باشد .
به علاوه ، هم تحسین و هم انتقاد باید مشخص باشد نه کلی . پژوهش ها نشان می دهد که تحسین و تنبیهی که مشروط به رفتار نباشد یا رابطه روشنی با رفتاری خاص نداشته باشد خیلی کمتر موثر است . از این رو ، مارلند توصیه می کند که دانش آموز با عباراتی کلی مثل (مواظب رفتارت باش) یا (پسر خوبی باش) توبیخ نشوند. بلکه باید دانش آموزان را هدایت به انجام رفتاری مشخص كرد و دلیل خوب بودن آن رفتار را گفت . برای مثال ، معلم می تواند بگوید : لطفا تفنگ آبفشانت را بگذار توی میز چون نظم کلاس به هم می خورد . به احتمال قوی ، قاعده نادرست بودن به هم زدن نظم کلاس قبلا توضیح داده شده است و همه آن را پذیرفته اند و به آنها گفته شده است که نقض مکرر این قاعده چه مجازاتهایی به دنبال دارد .
استفاده از شوخی و خوش طبعی
اغلب معلمانی که خود را شوخ طبع نمی دانند سودمندی شوخی را ندیده می گیرند . و دانشکده های علوم تربیتی از جاده مستقیم خود خیلی منحرف نمی شوند تا معلمان آینده را تشویق به یادگیری خنداندن دیگران یا ، شاید مهمتر از آن، خندیدن به خود کنند .
اغلب می توان با رد شدن از رفتار چالش آمیز دانش آموز با خوش طبعی ماهرانه ، از برخورد های بالقوه انفجارآمیز پیشگیری کرد .
برای مثال ، خانم هوارد را در نظر بگیرید که به دلیل مهارتش در حفظ نظم کلاس ، یکی از کلاس های نهم به او داده شده است که دانش آموزان آن را میتوان محترمانه « نیمه بزه کار » توصیف کرد . ( توصیفات کمتر محترمانه ، شایسته محبث مودبی مانند این نیست .)
همان روز اول با چالش مواجه می شود . (راد) نامی که خو را درست به شکل یکی از هنرمندان تلوزیون ، که او نیز از نمونه بارز تیپ هیپی دهه 60 تقلید می کند ، در آورده است ، در محاسبات ریاضی خانم هوارد روی تخته اشتباه فاحشی می بینید و برای استفاده حضار در کلاس می گوید : حتی جمع و تفریق هم بلد نیست و خود را معلم می خواند . با شندیدن این، خانم هوارد فورا زانو می زند و با تقلید خنده دار از ستاره تلوزیونی با صدای بلند با مخاطب نامعلومی ملتمسانه سخن می گوید : مرا بار دیگر چنانکه بودم استاد کن . دانش آموزان که در غیر این صورت به او می خندیدند ، اکنون با او می خندند . خانم هوارد این مهارت را دارد که خیلی خود را جدی نگیرد .
حضور و همراهی
کونین 1970 در تلاش برای شناسایی ویژگی های رفتار هايی در معلمان که ارتباط بسیار نزدیکی با مدیریت موفق کلاس دارد به مشاهده صدها فیلم از کلاس های درس پرداخت . یک عامل مشترک در همه معلمان موفق آن بود که به نظر می رسید در مقایسه با معلمان کمتر موفق از آنچه در کلاسشان می گذرد ، از این که چه کسی مسئول نقض مقررات است و از این که چه وقت اقدام لازم است ، آگاه ترند . او این ویژگی معلمان را (حضور وهمراهی) می نامد و معتقد است که برای حفظ نظم در کلاس اهمیت زیادی دارد . معلمی که با (حضور وهمراه) است می داند دانش آموزان به چه چیز بیشتر احترام می گذارند . همچنین کونین مشاهده کرد که موفق ترین معلمان می توانند در یک زمان به بیش از یک رفتار مشکل ساز رسیدگی می کنند و در عین حال جهت و آهنگ فعالیت های جاری کلاس را حفظ کنند .
این که (حضور و همراهی) چیست و چگونه می توان آن را پرورش داد موضوع های مهمی برای معلمان است متاسفانه درباره نحوه پرورش آن چیز زیادی نمی دانیم ولی می توانیم آن را بهتر بشناسیم . کونین 1970 با مشاهده تعداد دفعاتی که معلم با موفقیت دانش آموزی را به جریان درس باز می آورد – یعنی باعث می شود رفتار (خارج از موضوع) را رها کند – توانست به حضور و همراهی معلمان نمره دهد . معلمانی بالاترین نمره را می گرفتند که( بازآوری)آنها به هدف و به موقع ( نه خیلی زود نه خیلی دیر ) بود . معلمانی که حضور و همراهی آنها کمتر بود معمولا دانش آموزی را که باید باز آورند درست شناسایی نمی کردند یا تقاضای توقف خود را مدتی پس از آغاز رفتار خارج از درس یا خیلی پیش از بروز آن مطرح می کردند .
بورگ 1973 به منظور تعریف حضور و همراهی به صورت ملموس چند تا از مولفه های (رفتار های متوقف سازی معلمان حاضر و همراه) را مشخص می کند . به نظر بورگ ، معلمان دارای بیشترین حضور و همراهی ، صرفا از دانش آموزان تقاضای توقف رفتار خارج از درس را نمی کنند ، بلکه رفتارمرتبط به درسی به جای آن پیشنهاد می کنند ، همچنین رفتار مرتبط با درس را تحسین می کنند و فعالیت های خارج از درس همراه با آن را نادیده می گیرند و توصیفی از رفتار های مطلوب یا قواعد کلاسی مرتبط با موقعیت ارائه میدهند . به علاوه موثر ترین بازآوری ها آنهایی اند که به موقع باشند ( پیش از گسترش و (یا) تشدید بی انضباطی صورت گیرد ) و به هدف (متوجه خاطی اصلی می باشد) .
پژوهش کونین 1970 در مورد حضور و همراهی معلمان منتهی به این نتیجه گیری شد که حاصل بازآوریهای به موقع و به هدف ، رفتار کمتر نابهنجار در کلاس و شرکت بیشتر در فعالیت های کلاس است . این نتیجه گیری را بعدا مطالعه برافی و اورتسون 1976 و مجددا پژوهش انجام شده توسط کوپلند 1987 مورد تایید قرار داد . در مطالعه کوپلند معلمان با شبیه سازی کامپیوتری از کلاس درس ، کنش متقابل داشتند . شبیه سازی به محقق این امکان را داد که مهارت های توجه چند گانه و ترصد معلمان را - که کمابیش شبیه حضور و همراهی کونین بود - ارزیابی کند . آن گاه معلمان در کلاسهایشان مورد مشاهده قرار گرفتند و میزان باقی ماندن دانش آموزانشان در حال انجام تکلیف و بی انضباطی آنها سنجیده شد . کوپلند گزارش می کند که بالاترین نمره های مربوط به فعالیت های مرتبط به درس از آن دانش آموزانی است که توجه و ترصد معلمان آنها در سطح بالاست .
شکل دادن به محیط یادگیری
www.zibaweb.comهمه چیز های دخیل در کنش های متقابل معلم – دانش آموز و در محیط تدریس و یادگیری می تواند به انضباط در کلاس کمک کند یا مانع آن شود. مارلند 1975 شیو های گوناگونی برای خودمانی کردن محیط یادگیری پیشنهاد می کند . به طورمثال ، گذاشتن میز معلم به طور سنتی در جلو و وسط کلاس حالتی سلطه جویانه ، غیر خودمانی و خشک دارد .
همچنین ، میز های دانش آموزان در ردیف های راست و مساوی با فواصل مساوی از همدیگر در هر طرف چیده می شود . چشمها روبه جلو !
البته این طرز چیدن سنتی مزایایی دارد که یکی از مهمترین مزایای آنها اين است که نقطه ای کانونی برای توجه دانش آموزان فراهم می شود و برای دانش آموزان آسان تر است که برای دیدن معلم به جلو نگاه کنند تا اینکه سرشان را برگردانند . معلم کلاس یازده من میزش را به ته کلاس منتقل کرد - نه به دلیل اینکه می خواست راهی برای فراهم کردن محیطی خودمانی تر پیدا کند ، بلکه به این دلیل که از آنجا بهتر می توانست آنهایی را که اهل شیطنت و بازیگوشی بودند ببیند . همچنین به این دلیل که از ماش پرانیها و گلوله های کاغذ ما به وسیله لوله خودکار خسته شده بود .
توصیه های مارلند برای خودمانی کردن محیط یادگیری از چیدن (خودمانی) تر میز ها فراتر می رود و شامل تزئینات جزئی که اغلب در کلاس های پایین تر به چشم می خورد نیز می شود . پوستر ها ، لوحه ها ، دیوار های آویز و دیگر اشیاء آموزشی و (یا) تزئینی را حتما نباید مدرسه و معلمان تهیه کنند ، بلکه دانش آموزان نیز می توانند در این کار شرکت نمایند .
فضای كلاس بیشتر از محیط فیزیکی است . بعضی فضا ها به پرورش خلاقیت کمک می کنند ( محیط های صمیمی ، دوستانه و... ) و بعضی مانع پرورش آنها می شود ( محیط های خشک ، خود کامه ) .
همچنین ، بعضی فضاهای کلاسی بیشتر شرایط انضباطی پیشگیرانه را فراهم میکنند . برای مثال گلاسر 1969 می گوید که در محیط های صمیمی و خود مانی که همه دانش آموزان در آن دارای توانایی دانسته می شوند مشکلات انضباطی به حداقل می رسد .
حفظ فعالیت کلاس
همان طور که پیشتر دیدیم ، در برقراری نظم کلاس بسامد یا قدرت اقدامات و مداخلات معلم به اندازه ماهیت فعالیت جاری کلاس اهمیت ندارد ؛ این موضوع بی تردید یک یا دو تلویح برای معلم در بردارد .
پژوهشگران خبرمان می دهند که شاید یازده ( برلینر 1983 ) شاید هفده ( استود و لکسی 1984 ) یا شاید تعداد کمتر مشخصی از فعالیت های کلاسی مختلف هست . این فعالیت ها شامل چیز های مانند اینهاست : کار پشت میز کلاس ، ارائه دادن درس ، فعالیت در گروه های کوچک ، مباحثه ، از برخوانی ، نمایش موضوع درسی ، سخنرانی درسی ، دادن دستور العمل ، آموزش تک شاگردی و... در مدارس ابتدایی هر فعالیت معمولا بین ده تا بیست دقیقه طول می کشد ؛ در کلاسهای بالاتر ، هر فعالیت کمی بیشتر طول می کشد . در بین فعالیت ها فواصل انتقالی است که گاهی خود نوعی فعالیت محسوب می شود .
در مطالعه گسترده ای درباره مشارکت فعال دانش آموزان ( که گاهی رفتار مرتبط با تکلیف نامیده می شود ) و فعالیت کلاسی ، گامپ 1969 دریافت فعالیت درسی در گروه های کوچک تحت هدایت معلم بیشترین مشارکت فعال را سبب می شود . در مقابل ، ارائه درس توسط دانش آموز کمترین مشارکت فعال را سبب می شود - لااقل از جانب ارائه دهندگان . پس از آن ، پژوهشگران دیگر گزارش کرده اند که وقتی دانش آموزان مشغول انجام کار پشت میزی هستند، مشارکت فعال کمتر ، و وقتی معلمان فعالانه کلاس را هدایت میکنند بیشتر است ( برای مثال ، نک راس 1984 برنز، 1984 ) از این رو احتمال رخ دادن بی انضباطی و شلوغی در هنگام کار پشت میزی ، ارائه درس توسط دانش آموز و در فواصل انتقالی بیشتر است .
حفظ رویه های دموکراتیک
وبستر 1968 اصولی چند را برای هدایت معلمان در تلاششان برای حفظ نظم غیر خودکامانه در کلاس پیشنهاد می کند . یکی از هدف های عمده این اصول ، پرورش انضباط فردی در دانش آموزان است . این اصول خود مبتنی بر سه اصل کلی تر است : منطق ، احترام و ارتباط . اقدامات انضباطی باید معقول باشد ودانش آموزان آن را منطقی بدانند ؛باید یکی از مهمترین ارزشهای جامعه ، یعنی احترام به افراد را منعکس کند ؛ وباید به رفتارهایی که باعث اقدام انضباطی می شود مرتبط باشد .
هر چند توصیه های وبستر بدیهی ، روشن و ساده اند ، با وجود این بسیار شایسته توجهند . معلم در صورت رویارو شدن با مشکل انضباطی ممکن است (غریزه ای) عمل کند . و گرچه غریزه های معلمان کاملا مناسب است ، شاید در بعضی از موقعیت ها ، رفتارهایی دیگر بسیار مناسبتر باشد. شاید دانستن این اصول موارد اقدام مناسب را افزایش دهد .
ایجاد بستر مناسب برای مدیریت پیشگیرانه در کلاس
بخش های پیش ممکن است مانند فهرستی به نظر آید که معلم زیرک میتواند تدبیرها و ترفندهای مختلفی را برای اداره کلاس ها از آن انتخاب کند و در عین حال دانش آموزان را فعال و شادان در حال انجام تکلیف نگه دارد . اما تدریس خوب به این سادگی نیست ؛ در تدریس ، نسخه و دستور العملی وجود ندارد که موبه مو اجرا شود و همیشه مقصود مورد نظر حاصل آید .
تدریس خوب - که به معنای مدیریت موثر در کلاس و انضباط نیز هست- خیلی بیشتر از کاربرد حساب شده و خردمندانه اصول و ترفند هایی در موقعیت های مشخص کلاسی می طلبد . همان طور که در ابتدای این مبحث دیدیم ، مشخصه کلاس درس وجود رویدادهای متعدد واغلب غیر قابل پیش بینی است که همزمان رخ می دهد ، کلاس درس از معلم سطح فوق العاده بالایی از توجه وترصد (حضور و همراهی )را می خواهد . ونیز مستلزم زنجیره پویایی از تصمیمات لحظه ای واجرای فوری آنها می باشد . در تدریس خوب علاوه بر تصمیم گیری وحل مساله لحظه ای و مستمر به تعداد زیادی از تصمیمات از پیش گرفته شده نیاز است .
این تصمیمات ممکن است در پاسخ به سوالات عاجلی مانند اینها گرفته شود : بعد از این چه درس بدهم ؟ برای این درس چه تکلیف هایی مناسب است . میز و صندلی های کلاس را چگونه ترتیب دهم ؟ یا ممکن است در پاسخ به سوالات کلی تر مانند اینها گرفته شود : آیا باید در کلاسم از فعالیت های یادگیری مشارکتی استفاده کنم ؟ آیا باید دانش آموزان را در تصمیم گیری درباره قوانین و مقررات شرکت دهم ؟ آیا برنامه هایی برای ترویج رفتار های درست اجتماعی لازم است ؟ آیا باید بر سبک تدریس معلم گردان و خطاب به کل کلاس تاکید کنم ؟ آیا باید از روش فعالیت های گروهی در قالب گروه های کوچک بیشتر استفاده کنم ؟ آیا باید ...
نکته مهم آن است که بر متن کلاسی که یادگیری ، مدیریت و برقراری انضباط در آن روی می دهد لااقل چهار عامل تاثیر می گذارد : ترکیب دانش آموزانی که کلاس را تشکیل می دهند ، باورها و شخصیت معلم ، استفاده معلم از روش های علمی که کتابهایی مثل این در اختیارمی گذارد ومقداری هنر.
ممکن است عامل سوم و چهارم را تا حدی در اختیار خود داشته باشید ولی دو تای نخست را نه . به آسانی نمی توانید باورها و شخصیت خود را تغییر دهید و بعید است اجازه یابید دانش آموزان کلاس خود را انتخاب کنید . اما آنچه در اختیار دارید ، آن قدر هست که تلاش برای بهترین معلم شدن ، تلاشی بیهوده نباشد . هر آنچه به تدریس خوب و موفق ارتباط دارد ، دررابطه با حفظ نظم کلاس نیز اهمیت دارد .
http://oloom4u.ir/Page_7.htm
000000000000000000000000
انضباط مثبت در کلاس درسwww.zibaweb.com
ترجمه: دکتر غلامرضا حسین نژاد
مرتضی مجدفر
«انضباط
مثبت در کلاس درس» یا به تعبیری «تأدیب مثبت در کلاس درس»، ترجمه
فارسی کتاب علمی و باارزش
«Positive Discipline in the classroom»
است که حاصل
پژوهش های کاربردی، علمی و عملی
اندیشمندان تربیتی آن سوی آب ها «جین نلسون»، «لین
لات» و «اچ. استفان گلن» است. این
کتاب، با طرح مباحثی پیرامون نشست های کلاسی و
دیگر روش های انضباط مثبت،
راهبردهای یاددهی- یادگیری و شیوه های پرورشی اثرگذار
متعددی را پیشنهاد می کند که
می تواند راهگشای بسیاری از مشکلات و مسائل رفتاری در
مدارس و ارائه دهنده الگوهای
رفتار مثبت و برخورد با دانش آموزان باشد. مباحث کتاب
طوری تنظیم شده که معلمان،
مربیان، مشاوران و پدران و مادران، هر یک به فراخور نیاز
خود، می توانند از بخش های
گوناگون آن بهره مند شوند. کتاب به وسیله انتشارات
پریما، در ایالات متحده آمریکا به
چاپ رسیده و مترجمان، از روی ویرایش دوم، آن را
به فارسی برگردانده اند. به دلیل
ناهمخوانی فرهنگی برخی از بخش های کتاب، مترجمان،
تغییرات اندکی در متن ترجمه شده
اعمال کرده و از مثال ها و مصداق های مدرسه ای
ایران، بهره جسته اند. متن اصلی
کتاب، در پایگاه اینترنتی ناشر، به نشانی
www.primapublishing.com قابل
دسترسی است.
گروه علمی فرهنگی همشهری، همزمان
با
فرا رسیدن سال تحصیلی جدید، ترجمه این کتاب را
به صورت پی درپی و در شماره های
گوناگون صفحه «فرهنگ»، برای آگاهی
فرهنگیان فرهیخته و خانواده های محترم منتشر
خواهد کرد. امید است این هدیه
علمی، مورد استفاده مخاطبان گرامی روزنامه قرار
گیرد.
فصل اول:
اندیشه اداره کلاس مثبت
روش درست
آموزش کودکان، به درستی با رفتار
درست با شهروندان مشابه است. ما یک اندیشه داریم
. آرزوی ما، درباره مدارسی است که
در آنها با نوجوانان، با احترام رفتار می کنند و
فرصت هایی برای یادگیری مهارتهایی
که آنها برای زندگی توأم با موفقیت خود نیاز
دارند، فراهم می شود. این اندیشه،
در مورد مدرسه هایی است که بچه ها هرگز تجربه
تحقیر به هنگام شکست را نداشته
باشند، و در عوض با فرصتهای یادگیری که از
اشتباه های خود در یک فضای ایمن
به دست می آورند، احساس قدرت کنند. در این
مدرسه ها، خطا و اشتباه پذیرفته
می شود و به مثابه یک فرصت یادگیری مورد توجه قرار
می گیرد. این، اندیشه ای است در
مورد مدرسه هایی که در آنها، دانش آموزان احساس
همکاری را توأم با رقابت صحیح فرا
می گیرند. در این مدرسه ها، معلمان و
دانش آموزان، برای حل مسائل، با
هم تشریک مساعی دارند. این اندیشه، درباره
دانش آموزان و معلمانی است که به
یکدیگر کمک می کنند تا محیطی خلق کنند که در آن
روح هیجان برای زندگی و یادگیری
بدمد، برای اینکه ترس و احساس های بی کفایتی و
ناامیدی دیگر نتواند بخشی از محیط
یادگیری آنان باشد و در نهایت، نتیجه این است که
یک سامانه آموزشی موفق که
نوجوانان را پرورش می دهد و به آنها مهارتها و نگرشهایی
می دهد، پدید خواهد آمد. این
سیستم مدرسه ای به آنها کمک خواهد کرد که فقر شادی
نداشته باشند و به مثابه عضوی از
افراد جامعه ، مشارکت داشته باشند. معلمان و
دانش آموزان عضو این سامانه
می دانند که اندیشه پدید آمدن چنین مدرسه هایی، بر پایه
روشهایی مبتنی بر احترام متقابل
استوار است.
لازمه احترام متقابل این است که
بزرگترها، بچه ها را به عنوان
انسان و افرادی منحصر به فرد ببینند. در این سامانه
معلمان، کسانی هستند که دانش
آموزان را به عنوان موجوداتی زنده درک کنند و با آنها
به عنوان روباتهایی خشک و بی روح
رفتار نکنند. در واقع معلمان نباید به دنبال این
باشند که فقط دانش آموزان را
کنترل کنند و آنها را تحت نفوذ داشته باشند. در پژوهشی
که ما انجام دادیم معلمان
دانش آموزان را به عنوان منابع ارزشمندی مملو از ایده ها
و مهارتهای گرانبها دیدند.
احترام متقابل خیابانی دو طرفه
است، این مفهوم،
نوجوانان را دعوت می کند که بزرگسالان خود را به
عنوان انسانی قبول کنند. بزرگسالان
نیز نیاز به پرورش و تشویق دارند
و حتماً می توانند، به این تشویق و پرورش، در
احترام متقابل- به عنوان یکی از
راهکارهای تربیتی- نائل شوند. شرایط برای احترام
متقابل، وقتی پدید می آید که
معلمان اجازه درگیر شدن با روشهایی را بدهند که
می توانند همراه با دانش آموزان
به یکدیگر گوش دهند و هر دو طرف یکدیگر را جدی تلقی
کنند؛ با یکدیگر در جهت حل مشکلات
کار کنند و برای بهره وری، همه، هر نوع کاری را
انجام دهند. در شرایط احترام
متقابل، با دانش آموزان به عنوان سرمایه هایی که برای
مشارکت، قابلیت فراوانی دارند،
رفتار می شود. معلمان وقتی که مهارتهای همکاری و
مشارکت را یاد می دهند، مجبور
نیستند، همه کاره باشند. این معلمان، به دانش آموزان
خود اجازه می دهند که به آنها در
امر یاددهی- یادگیری کمک کنند. این، معلمان حق
ندارند وقتی که همه دانش آموزان
با احترام با یکدیگر کار می کنند، آنها و کلاس درس
را به صورت یکطرفه کنترل کنند.
به وجود آوردن مدیریت مثبت در
کلاس درس،
هم جریان ساختن مسیرهای گوناگون یک رودخانه
پرخروش و آسیب زاست. این جریان سازی،
شامل به وجود آوردن شرایط مراقبت
بر پایه مهربانی، صلابت، بزرگی و احترام متقابل
است. ابزارهای استفاده از مدیریت
مثبت در کلاس درس و در نتیجه ایجاد انضباط مثبت را
در فصل های آتی ، این گونه، به
بحث و گفت وگو خواهیم گذاشت:
* درک چهار خطای
هدفمند رفتاری؛
* همکاری متقابل معلمان برای حل
مشکل؛
* برگزاری جلسه هایی
برای همدلی یا کنفرانس های مشترک
والدین- دانش آموزان در جهت پیشرفت ارتباطات و
پیدا کردن راههایی برای تشویق
دانش آموزان و توجیه اولیا.
* برقراری برنامه های
منظم کلاسی و استفاده از تشویق به
خاطر ایجاد تعامل های مثبت در میان عوامل فرآیند
یاددهی- یادگیری.
نقل از روزنامه همشهری
http://pira.blogsky.com/?PostID=2
لرزش دست و پا و اضطراب فرزندان شما هنگام پرسش پای تخته
حمید رضا ترکمندی
در یکی از تالارهای شهر در جمع والدین و جلسه انجمن اولیا و مربیان ، در مورد اثرات سوء نمره گرایی (بیست گرایی) دانش آموزان و خانواده های آنها سخنرانی داشتم . و اثرات سوء نمره گرایی صرف و گرایش دانش آموزان به حفظ طوطی وار مطالب به جای یادگیری پژوهش محور ،را معرفی نمودم که مورد توجه حضار قرار گرفت و اینکه خیلی ها( به اعتراف خواشان) دریافتند اصرار وفشار زیادی بر فرندان خود در منزل برای کسب نمرات 20 داشته اند . و برای آنان موضوع به خوبی تشریح گردید که : نمره 20 و رقابت بسیار فشره برای آن که گاها" منجر به بروز درگیریهای ادامه دار دانش آموزان و حتی خانواده ها با هم می شود ، ضرر بیشتر ی خواهد داشت تا گرفتن نمرات دیگر . مخصوص" اینکه دانش آموز از اینکه هر روز حامل نمره 20 برای خانواده خود نباشد، احساس نا امیدی و یا بی کفایتی خواهد کرد! به جای آن پیشنهاد شد با همکاری کادر مدرسه ، روشهایی را برای کاهش سطح اضطراب و فشار دانش آموزان در محیط مدرسه ، برای کسب صرف نمره و حفظ مطالب برگزینند ...
مدتی بعد یکی از حضار جلسه که پدر یکی از دانش آموزان مدرسه بود ، و به عنوان معلم راهنمایی خدمت می کرد، روشی را برای کاهش اضطراب دانش اموزان هنگام پرسش پای تخته ، درخواست کرد . ( اینکه روش پرسش پای تخته تا چه اندازه مفید و لازم و یا منسوخ شده است ، بماند) . با وی هماهنگ کردم که اگر ممکن است این روش را که در نوع خود جدید هم نیست پیاده نماید گرچه بر خلاف روش های معمول سایر معلمان مدارس باشد . در سالهای قبل معمولا" رسم بود که مثلا 5 یا 6 دانش آموز به پای تخته آورده می شد و به نوبت پرسش هایی از نفر اول می شد و اگر بلد نبود به نفر دوم و گاهی تا نفر ششم هم می رسید و اگر بلد نبود (حدود یک سوم از بیست را ازدست می داد) ، پرسش دوم مطرح می شد و معمولا" به 3 یا 4 پرسش ختم می شد یعنی هر پرسش چیزی حدود 7 یا 5 نمره ! . البته این نوع پرسش مزایا و معایبی دارد که جای طرح آن نیست و در کتب روش تدریس در مورد آن سخن گفته شده است .
به اظهار دانش آموزان و والدین آنها رفتن پای تخته و پاسخگویی به پرسش ها از بدترین خاطرات آنهاست اینکه شاید دست و پایشان بلرزد ، با تمسخر احتمالی دیگر دانش آموزان روبرو شوند ، دست پاچه شوند ، جواب را به یکباره فراموش کنند ، زمان کمی برای فکر کردن داشته باشند ، قدرت تکلم خود را در اثر اضطراب از دست بدهند ، یا جواب را می دانسته ولی جمله بندی فی البداهه را تمرین نکرده اند ، دهان و گلویشان خشک می شد ، نگاههای خشن یا سوالی معلم آنها را دستپاچه می کرد ، فشار معلم برای زمان کم و تمام شدن مهلت ، آنها را بیشتر مضطرب می کرد و ...
در توضیح و توجیه کارکرد پرسش مصطلح به نام "پای تخته" باید گفت : یکی از کارکردهای پرسش شفاهی ، تقویت قدرت مصاحبه دانش آموزان است ولی چون امتحانات پایان سال و یا امتحانات کنکور بدین شیوه بر گزار نمی شود ، آیا ضروری است به شدت بر اجرای هر روزه آن مصر باشیم ؟ بنابراین هر ماه یک یا دو بار با توجه به صلاحدید معلم مربوطه ، امتحان کتبی لازم است . اما پیشنهاد شد برای کاهش میزان اضطراب دانش آموزان اقدام ساده ای صورت گیرد :
در صورت تمایل دانش آموز و معلم ، یک یا دو صندلی روبرو یا به موازات میز معلم ، در نظر گرفته تا دانش آموز به جای سر پا ایستادن روبروی دانش آموزان بر صندلی قرار گیرد و با آرامش بیشتری به پرسشهای معلم پاسخ دهد ، حالت بشاش و شاد معلم هنگام پرسش شفاهی نباید از نظر دور شود ....
اینکار ابتدا برای دانش آموزان قوی که تقریبا" اضطرابی در این باره ندارند و سپس برای دانش آموزان متوسط و یا دارای اضطراب و کسانی که صدا و دست و پایشان می لرزد و دچار خشکی دهان شده ،نشستن روی صندلی روبروی معلم ، انجام شود . معلم در حین پرسش نگاههای با مهر و محبت به این دسته دانش آموز داشته ، با سر جملات وی را تایید کند ، با گفتن کلماتی به وی روحیه داده ، حتی الامکان برای کمی وقت فشار نیاورد ، مستقیما" در چشمان محصل نگاههای یکنواخت نداشته ، به سر و وضع دانش آموز از کفش و لباس گرفته تا موی سر وی به صورت مستقیم و تکراری نگاه نکند و ... معلم نیز در توضیح کار خود برای دانش آموزان شرح دهد که دانش آموز فرض کند که انگار برای مصاحبه و قبولی در یک جلسه استخدامی آمده و روبروی وی نشسته است ...
بعد از یکماه از اجرای این روش ، تقریبا" تمام دانش آموزان کلاس به وضعیت عادت کرده و به اظهار معلم ، هیچگاه نشانی از اضطراب شدید و لرزش دست و پا مشاهده نشد و رغبت بیشتری برای آمدن و نشستن روی صندلی و پاسخگویی به درس را داشتند و سایر دانش آموزانی که از این بابت مشکلی نداشتند آزاد بودند حتی ایستاده و روبروی دانش آموزان دیگر به پرسش ها پاسخ دهند .
تكنيك ايفاي نقش ( role playing ) |
|
اين تكنيك بر اساس يكي از اصول مذهب ذن (zen) بودايي شكل گرفته است . اصلي كه مي گويد : "من" انسان هر چه بيشتر سعي كند در جايي نباشد ، بيشتر در سعي خود حضور خواهد داشت . به عبارت ديگر در بند آني كه در پي آني . در اين تكنيك هنگام بازي ، چه هويت "من" بازيگربا هويت "من" نقش كاملا متفاوت باشد و چه هويت "من" نقش با هويت "من" واقعي بازيگر منطبق وسازگار باشد ، شناسايي و شكست قالبهاي ذهني غلط بازيگر بسيار مفيد است. در واقع هنرمند در يك حالت "من" خود را به مرخصي در خارج و در حالت ديگر به مرخصي در داخل مي رسند . هنرمند در ايفاي نقش خود بايد اجازه دهد تصورات ، خيالات و اطلاعات قبلي اش فراتر از "من" طبيعي و مخدودش حركت كند و اين با اصطلاح سير و سلوك به اضافه اجاري نقشهاي متنوع و متضاد باعث مي شود پيش فرضها و الگوهاي ذهني پنهان و غلط فرد كمرنگ تر و نهايتا شكسته گردد. يكي از بهترين تمرينهاي اين تكنيك ،تكنيك شش كلاه فكري است كه در آن افراد شش نوع نقش را بازي مي كنند .تمرينهاي بسيار متنوعي در اين رابطه طراحي شده است اما در ين قسمت به يكي از آنها كه به منظور بالابردن ظرفيت ( تحمل اشتباه ) مديران طراحي شده است ، اكتفا مي كنيم . دراين تمرين از بازيي كه در دوران كودكي انجام مي داديم استفاده شده است . بازيي كه جوينده براي يافتن شي مخفي شده ، از شدت و ضعف صداي ضربات شخص راهنما استفاده مي كند . ( هر وقت جوينده به شي مورد نظر نزديك شود صداي ضربات ضعيفتر و هر وقت از آن دور شود صداي ضربات بلندتر مي شود ) در اين تمرين مديران سازمان در سالني جمع شده و از يكي از آنها خواسته مي شود ( هر بار يك نفر از آنها ) كه به وضعيت قرار گرفتن اشياء در سالن به دقت توجه كند سپس او را بيرون فرستاده و چيزي را در سالن تغيير مي دهند . پس از ورود ، شخص جوينده بايستي با راهنمايي ساير مديران سازمان در سالني جمع شده و از يكي از آنها خواسته مي شود ( هر بار يك نفر از آنها ) به وضعيت قرار گرفتن اشياء در سالن به دقت توجه كند سپس او را بيرون فرستاده و چيزي را در سالن تغيير مي دهند . پس از ورود شخص جوينده بايستي با راهنمايي ساير مديران به موضوع پي ببرد . اما راهنمايي دسته جمعي مديران به اين ترتيب است كه هر وقت جوينده به موضوع نزديك مي شود بايد همه بلند بگويند ( بله بله بله ....) و هر وقت از موضوع دور پرت مي شود به آرامي بگويند بله بله بله . در اين تمرين مديران بايد اشتباهات جوينده را بدون هر گونه توضيحي تحمل كرده و فقط با گفتن بله او را هدايت نمايند . درست همان عكس العملي كه بايد در محيطهاي واقعي انجام دهد . در حقيقت در اين بازي ، هويت "من" نقش، كاملا با هويت "من" واقعي مديران متفاوت است. از طرف ديگر شخص جوينده كه خود يك مدير است به خوبي حس مي كند كه تحمل اشتباهات كاركنان چقدر باعث دلگرمي ، پشتكار و افزايش اعتماد به نفس آنان مي شود.ادامه مطلب مراجعه فرمائید. |
سلام
امروز مطلب جالبی رو خوندم که واقعا جاش تو تربیت بعضی از بچه ها خالی مونده.
این رو به وضوح دررفتاربعضی از دانش آموزانمون میتونیم ببینیم.
به نظر من هنوزم دیرنشده تا ما و شما به عنوان اولیا (مربی و پدرومادر)دانش آموز به او این رفتارهارو آموزش بدیم.
کودکان معمولا به طور عامدانه بیادب نیستند، در اغلب موارد مسئله این است که آنها اصول رفتار مودبانه را یاد نگرفتهاند.
این 25 مورد خلاصه آدابی است که کودک تا 9 سالگی باید یاد گرفته باشد:
1- هنگامی چیزی را میخواهی بگو: "لطفا".
2- هنگامی چیزی به تو میدهند، بگو: "متشکرم."
3- هنگامی که بزرگترها با یکدیگر حرف میزنند، میان حرف آنها نپر، مگه اینکه مسئلهای فوری مطرح باشد. آنها حواسشان به تو هست و وقتی حرفشان تمام شد به تو پاسخ خواهند داد.
4- اگر لازم است که توجه کسی را فورا جلب کنی، گفتن عبارت "ببخشید" مودبانهترین راه برای وارد شدن به مکالمه است.
5- اگر کوچکترین تردیدی درباره انجام کاری داری، اول از پدر و مادر اجازه بگیر تا بعد پشیمان نشوی.
6- دیگران علاقهای به دانستن اینکه تو از چه چیزهایی بدت میآید، ندارند. نظرات منفیات را برای خودت، یا بین خود و دوستانت نگهدار، و دائم به بزرگترها نق نزن.
7- در مورد خصوصیات جسمی دیگران اظهار نظر نکن، مگر اینکه بخواهی از آنها تعریف کنی که باعث میشود آنها خوششان بیاید.
8- هنگامی دیگران از تو میپرسند، حالت چطور است، به آنها پاسخ بده و بعد حال آنها را هم بپرس.
9- هنگامی در خانه دوستت هستی، به یاد داشته باش که از والدین دوستت به خاطر اجازه دادن به رفتن به خانه آنها تشکر کنی.
قائم بوشک :
اهداف بازي : پرورش اعتماد در كودكان به هنگام تنهايي ، زايل كردن ترس در تاريكي ، تقويت جسماني
تعداد بازيكنان : 5 الي 10 نفر
سن بازيكنان : 6 ساله به بالا
ابزار : ندارد
محوطه بازي : مكاني مانند كوچه باغ . حتي اتاق هاي ساختمان
شروع بازي : بچه هاي دواطلب بازي ، ترجيحاً در تاريكي عصر ، در محوطه كه داراي كمينگاه و درخت و كنج و غيره …. جهت قايم شدن ، باشد دور هم جمع شده و به قيد قرعه ، مانند سنگ انداختن ، يا شير و خط يكي را به عنوان شروع كننده بازي انتخاب مي كنند .
شروع كننده در محلي كه توسط همه ي بازيكنان مشخص مي شو.ند ، روي ديوار يا روي تنه درخت پشت به بچه ها ايستاده و چشمانش را مي بندد و با كف دست چشمان خود را مي گيرد تا جايي را نبيند و بنابر قرار داد مثلاًُ از 1 تا 20 مي شمارد تا ساير بازيكنان در اين فرصت خود را مخفي كنند .
سپس مي گويد : قايم شدين ؟ بيام يا نه ؟ چنانچه جوابي نشنيد به اين مفهوم است كه همه قايم شده اند و شروع به جستجو مي كند و هر كدام را كه پيدا كند بايد دست به همان بازيكن بزند تا او را بسوزاند و اگر نتواند كسي را بسوزاند آن شخص جايش را با شروع كننده بازي عوض مي كند و باز بازي از اول شروع مي شود . لازم به ذكر است موقعي كه بازيكن به جستجوي سايرين مشغول است ، بازيكن ديگر سريعاً خود را به محلي كه روي ديوار علامت زده اند مي رسانند و با كف دست خود محل مورد نظر را لمس مي كنند و با گفتن كلمه « جور » برنده شدن خود را اعلام مي كند .
قديمي ترين نام اين بازي شرماسك است كه قدمت هفتصد ساله دارد . در بعضي مناطق اين بازي توسط بزرگسالان نيز اجرا مي شود .
اتک متک یا چوگور بازی (گرو خشو):
چند نفربا هم که به صورت دو گروه می شوند.یک گروه پشت خط بازی و با چوب و گر به دست و گروهی در میدان برای گرفتن گر در هوا آماده می شوند, اگر گروه که در میدان است گر را در هوا بگیرد نوبت بازی عوض می شود.
اَهُم اَبر(نوعی دیگر از کرو خشو)
توپ دِو :(بیس بال) :
این بازی توسط دو گروه 4 یا 5 نفری اجرا می شود.دایره ای به قطر 2 متر کشیده می شد.گروهی در داخل آن ایستاده و گروهی بیرون از دایره, پخش می شدند.گروه داخل دایره چوب دستی را به دست می گیرند ویک نفر از گروه بیرون دایره توپی را به سمن نفری که داخل دایره است پرتاپ می کنند
خّرّ سِوز :
در دو نوع سرپا یا خوابیده – در خرسوز سرپا افراد بازی دو گروه می شوند وبا انداختن سنگ که یک روی آن تر شده است تر یا خشک انجام میدهند تا آغازگر بازی مشخص شود .سپس با کشیدن دایره ای میدانی درست می کنند .گروهی در داخل میدان قرار می دهند . گروهی در داخل میدان قرار میگیرند, گروه داخل میدان باید دستهایشان را به گردن یکدسگر انداخته حلقه ای را درست کنند , گروه بیرون از عقب دور خیز کرده به پشت نفرات ایستاده داخل حلقه پریده و سوار می شوند و یک نفر از افراد داخل خود را به عنوان نگهبان انتخاب می کنند تا زمانی که هرکسی که خسته شده و پایین آمد با پا داخل حلقه به اومی زند و نوبت عوض می شود.
در خرسوز خوابیده –بک نفر کنار دیوار ابستاده و دستهابش را به هم چفت می کند یک نفر پیشانبیش را دولا شده بر روی دستهای آن فرد قرار می دهد , نفر بعد پشت سر نفر اول روی باسن او خم می شود تا مثل زنجیره نفرات تکیمل شود ,تا زمانی که نفر اول خسته شود و فرار کند و در موقع فرار اگر نگهبان پابش را به او بزند آن فرد سوحته و از بازی خذف میشود و اصطلاح خر خفتیده را به کار می برند.
کمربند بازی :
در این بازی افراد دو گروه می شوند و گرئهی در داخل یک دایره هر کدام خافظ یک کمربند و باز شده در روی زمین هستند که بصورت ابسناده بالای هر کمربند یک نفر قرار می گیرد. گروه بیرون ازدایره حمله می کنندکه کمربندی را بدزدتد , لا دزدیدن بک کمربند با آن به افراد داخل دایره حمله کرده تا دیگر کمرینده ها را بدزدند .اگر در طول این بازی کسی از داخل با پا به افراد بیرون بزند بازی از نو آغاز میشود وجاها عوض می گردد. و اگر نزند با کتک همه کمربندها را پس می گیرند.
کلاه پرک:
این بازی شبیه بازی کمربند بازی است فقط به جای حفاظت از کمربند ,شال یا کلاهی برسر میگذاشتند و از آن حفاظت می کردند.
لِپَر بازی :
چند نفر (در حدود 5 نفر) هر کدام کف کفشی یا کف گیوه ای را در دست می گیرند,و درجایی که ابتدای بازی است و با خطی مشخص شده است می ایستند.چند عدد باطری یا چیزی که گرد باشد را روی خط قرار میدهند و با
کف کفش به آن می زنند هرچند متر که باطری حرکت می کرد از نقطه شروع با پا به صورت گام به گام می شمرند, هرکس که بیشتر قوه را حرکت داده بود برنده میشد و هرکس که کمتر قوه را حرکت داده بود میبایست نفر برتر را از آخر نقطه بازی کول کرده تا نقطه شروع بازی بیاورد و دوباره بازی از نو شروع میشد.
بالا بلندی :
در این بازی که شبیه بازی گرگم به هواست کودکان با دویدن به دنبال یکدیگر سعی میکردند یکدیگر را گرفته و بازی را ببرند اگر فردی که به دنبالش می دویدند سریع بر روی بک بلندی خودش را می رساند به او کاری نداشتند و دنبال نفر بعدی گروه می کردند.
هفت سنگ بازی :
● اهداف کلی: ایجاد روحیه همکاری، تقویت و مهارت در نشانه گیری و بهبود سرعت
● اهداف جزیی: پرورش روحیه ایثار، ایجاد رقابت سالم و تمرکز حواس
● تعداد بازیکن: 4 الی 16 نفر
● سن بازیکنان: 6 الی 15 ساله
● ابزار لازم: یک عدد توپ تنیس
● محوطه بازی: جایی مانند حیاط مدرسه
شرح بازی: افراد به دو گروه مساوی تقسیم شده و هر کدام یکی از بازیکنان خود را به عنوان سردسته و رهبر برمی گزینند. یک گروه در فاصله ی معینی از محل هفت سنگ، که روی هم چیده شده اند قرار می گیرند تا به نوبت با توپ تنیس سنگها را مورد هدف قرار داده و بزنند.
گروه دوم نیز در پشت هفت سنگ، منتظر نتیجه اند تا هرگاه توپ پرتاب شده توسط گروه اول به هفت سنگ برخورد نکرد، فوراً جایشان را با آن گروه عوض کنند. ولی اگر برخورد کرد و آرایش آنها را برهم زد، توپ را بردارند و با پاسکاری و هدف گیری سعی کنند نفرات گروه اول را با توپ بزنند که اگر اصابت کند، از دور بازی اخراج می شود.
و همچنین نفرات گروه اول در هر فرصتی که به دست آورند به سراغ سنگها می روند تا انها را روی هم بچینند و یک امتیاز بگیرند و مشخص است که برای انجام چنین کاری، یکی از دوستان بایستی خود را به خطر انداخته و یارش را در مقابل ضربات توپ پوشش دهد و چنانچه اگر باز هم مورد ضرب توپ قرار گرفت و از بازی اخراج شد، دیگری کار را به اتمام می رساند ولی اگر دیگر بازیکنی نمانده باشد، بازی تمام و در دور بعدی جای و نقش گروه ها عوض می شود.
در پایان، گروهی که زودتر 7 امتیز را کسب نماید برنده است.
نکات : این بازی در شکل دیگری با شرایط فوق درون یک دایره ی بزرگ اجرا می شود در مرکز همین دایره دایره ایی کوچیکتر که محل چیدن هفت سنگ است رسم شده است همه بازیکنان در خارج از دوایر هستند بعد از برخورد توپ گروه اول و ریختن آنها یکی از افراد گروه دوم تمام اعضای گروه اول را در داخل دایره تعقیب میکند تا آنها را با دست بزند و مانع از چیدن سنگ ها روی هم شود و هر گاه خسته شد نفر بعدی مسئولیت تعقیب را به عهده می گیرد...
نتیجه بازی : این بازی دسته جمعی است پس رشد اجتماعی و طبیعی کودک را فراهم و سرعت انجام و عکس العمل هایش را بالا می برد.ضمنا با مفاهیمی نظیر رهبری - همکاری - شکست - پیروزی آشنا می شود.
کلاغ پر :
يك نفر به انتخاب ديگران اوستا (يا اوسا) مي
شود و همه به شكل دايره در كنار هم مي نشينند و انگشتهاي اشاره خود را روي
نقطه اي در كنار هم قرار مي دهند. وقتي اوستا مي گويد: «اوستابدوش» انگشت
خود را به شكل مستقيم عقب مي كشد و بقيه هم اين كار را انجام ميدهند. اگر
اوستا از روي عمد بگويد: «زن اوستاندوش» و كسي انگشت خود را عقب بكشدبازنده
حساب مي شود و طبق قرار بازيكنان تنبيه مي شود. اين بازي دقت و سرعت عمل
رادر بچه ها بالا مي برد
وسطی : (وسط بازی)
● اهداف کلی: ایثار و از خود گذشتگی، دقت در سرعت عمل، هوشیاری و همیاری، تقویت روحیه تعاون
● اهداف جزیی: انعطاف پذیری بدن، ایجاد هماهنگی بین اعضا و اعصاب و دقت در نشانه گیری
● تعداد بازیکن: 8 الی 40 نفر
● سن بازیکنان: 9 الی 15 ساله
● ابزار لازم: یک توپ
● محوطه بازی: 15 × 10 متر
● شرح بازی: بازیکنان یا دانش آموزان به دو گروه مساوی تقسیم می شوند و به قید قرعه یا شیر و خط یکی از گروه ها در وسط محوطه بازی می ماند و گروه دیگر، در دو قسمت، به طرفین عرضی محوطه ی بازی روانه می شوند.
شروع بازی با پرتاب توپ به وسیله یکی از بازیکنان گروه کناری آغاز می شود. گروه کناری سعی بر این دادر که با نشانه رفتن و زدن افراد گروه وسطی باعث سوختن و اخراج آنها بشوند.
و تلاش گروه داخلی هم بر این است که با حرکات سریع از اصابت توپ در امان بمانند و چنانچه اگر یار سوخته داشته باشند با ایثار و گرفتن توپ در فضا، که یک امتیاز محسوب می شود، او را به بازی برگردانند.
حال، شاید به این مرحله از بازی رسیده باشیم که تنها یک نفر از گروه وسطی، در داخل میدان بازی باشد که اگر تا 10 شماره پرتاب نتوانند او را هدف گیری بکنند و بزنند، تمامی یاران سوخته ی گروهش را احیا کرده، و همگی در وسط میدان باقی مانده و بازی را ادامه خواهند داد.
گاهاً با در نظر گرفتن موقعیت وسطی ها، به جای نشانه گیری و زدن حریف وسطی، توپ را برای فریب و شیرینکاری هم که شده به دوستان مقابل پاسکاری می کنند تا آنها حسابشان را برسند.
اما مقررات بازی:
- اگر تمامی بازیکنان وسطی در محدوده ی میدان باشند، هر توپ گرفته شده به عنوان یک امتیاز ذخیره ی ضد اخراجی محسوب می شود و اخراجی و اخراج ها را به تأخیر می اندازد.
2- گرفتن توپ پس از برخورد با زمین موجب سوختن بازیکن است.
● نکات: 1- گونه دیگری از این بازی به وسطی دایره ای موسوم است با این تفاوت که زمین بازی به شکل دایره است که بازیکنان وسطی در داخل آن و گروه کناری در روی محیط آن با فاصله های مساوی قرار می گیرند.
با شروع بازی مربی یا معلم ورزش با ساعت وقت گرفته و بازیکنان کناره نفرات گروه وسطی را نشانه می گیرند تا اینکه همه از زمین بازی اخراج شوند.
در دور بعدی جای دو گروه عوض می شود و باز با شروع بازی مربی یا معلم ورزش با ساعت وقت می گیرد.
برنده گروهی است که در مدت زمان کوتاهی، بازیکنان گروه وسطی را زده و بازی را زودتر تمام کرده باشند.
2- بهتر است ابعاد زمین بازی با سن و سال بازیکنان مناسب داشته باشد (طوری نباشد که توپ پرتاب شده به سوی میدان نرسد و بالعکس)
● نتیجه بازی: در این بازی بازیکن با گرفتن توپ در هوا و احیای یار سوخته روحیه ایثار خود را، و با نشانه گرفتن و پرتاب توپ به سوی حریف وسطی و فرار از مقابل توپ ها، دقت و سرعت انجام عمل ها و عکس العمل ها را تقویت کرده و با پاسکاری است که کودک برای همکاری های زندگی فردا آماده می شود.
طناب کشی :
● نام بازی: طناب کشی
● اهداف کلی: رشد اجتماعی کودک، پرورش ماهیچه ها، افزایش نیروی استقامت
● اهداف جزئی: ایجاد زمینه برای تلاش و رقابت سالم
● تعداد بازیکن: 6 الی 8 نفر
● سن بازیکنان: 7 الی 13 ساله
● ابزار لازم: یک رشته طناب به طول 3 متر و یک قطعه گچ
● محوطه بازی: هوای آزاد
● شرح بازی: در این بازی کودکان هم سن و سال، به دو گروه مساوی تقسیم می شوند و به صورت دو گروه ستونی روبروی هم قرار می گیرند (بهتر است نفرات اول قدری قوی تر باشند)
خط وسط به وسیله ی گچ مشخص می شود.
دو گروه از طناب می گیرند و با سوت مربی یا معلم ورزش شروع به کشیدن طناب به طرف خود می کنند.
در این بازی گروهی برنده می باشد که طناب را آنقدر کشیده باشند که نفر اول گروه مقابل، از خط وسط گذشته باشد.
● نکات: 1- این بازی به شکل دیگری که فقط نیم متر طناب لازم است و فقط نفرات اول از آن می گیرند و می کشند و بقیه بازیکنان هر گروه ، پشتا پشت، از کمر یکدیگر می گیرند اجرا می گردد.
2- این بازی فعلاً در اکثر مدارس ایران در ساعات ورزش و زنگ تفریح انجام می پذیرد.
● نتیجه بازی: در این بازی افراد گروه به دنبال کسب موفقیت همکاری و همیاری بیشتری از خود نشان می دهند که در رشد شخصیت کودک مؤثر می باشد. این بازی پایداری و استقامت کودکان را در برابر ناملایمات زندگی آینده افزایش می دهد.
قوقو (تاب یازی) :افراد بازی با استفاه از طناب و بستن آن به درخت به تاب بازی میپرداختند.
چرغ چوروغ (الا کلنگ): افراد با قرار دادن یک تخته چوب بلند بر روی یک چیز تپه مانند اهرمی را درست کرده و با آن الاکلنگ بازی می کردند.
شاه دزد بازی:
به وسیله جعبه کبریتی توسط گروهی 5 الی 10 نفره ,که دور آن جمع می شوند و مشخص می کردند که هر ضلع کبریت چه اسمی دارد مثل( شاه – دزد- وزیر – جلاد ) , وبا نوبت کبریت را بالا پرتاپ کرده , آن ضلعی که روی زمین می ایستد مشخصه فردی بود که آن اسم را داشت مثل شاه یا وزیر , و اگر تخت می افتاد رد میشد .با این کار شاه هر کسی بود به تخت می نشست و دستور می داد تا جلاد , دزد را مجازات کند .
نوع دیگر این بازی با کبریت بود و توسط ذو گروه انجام می گیرد, فقط به جای استفاده از اسامی شاه یا وزیر از ارقام و اعداد استفاده می شود و برای هر ضلع کبریت یک عدد را نام گذاری می کنند.هر گروه به نوبت کبریت را به بالا پرتاپ می کنند .هر ضلعی که می ایستاد رقمی داشت تا زمانی که جمع ارقام دو گروه مشخص می شد .گروهی که رقم بیشتری داشت از رقم گروه مقابل کم می کردند و رقم بدست آمده میشد میزان تعداد ضربه های کمربندی که گروهی که امتیاز بیشتری داشت به روی دست گروه مقابل می زدند.
تیله بازی
این بازی با کندن حفره های کوچک به تعداد افراد بازی شروع می شد این حفره های عمقی حدود ۴ سانتی متر داشتند و بچه از فاصله ای مشخص بازی را شروع می کردند البته قبل از شروع بازی تعیین می شد که هر شخص چند تیله بیاورد و یچه ها باید بطور مساوی تیله می اوردند.
و بنوبت تیله های خود را به سمت حفرها می انداختند هر حفره متعلق به یکی از بازیکنان بود به این صورت که کسی که اول می انداخت حفره اولی مال او می شد و هر کس که اخر می انداخت حفره اخری مال او بود و باید تیله خود را به آن می رساند اگر بازی کنی موفق می شد حفره شخصی دیگر را بگیرد باید از او یک تیله دریافت می کرد و اگر بازیکنی می توانست در حین بازی تیله یکی دیگر را هدف قرار دهد و با تیله آن را بزند نیز یک تیله دریافت می کرد و آن بازیکن از بازی خارج می شد ولی اگر در حین بازی حفره بازکنی گرفته شد ولی آن بازیکن توانست آن بازیکنی را که حفره او را گرفته تیله او را با تیله خود بزند او می توانست نه تنها تیله ای به شخص ندهد بلکه از او یک تیله دیگر دریافت کند و لی شخص که حفره او را گرفته بود باید تیله خود را به حفره برساند. بازی به همین صورت ادامه می یافت تا زمانی که یکی از بازیکنان تمام تیله ها را ببرد
لِی لِی بازی :
● نام بازی: لی لی (گانیه)
● اهداف کلی: حفظ تعادل، تقویت عضلات پا، ایجاد هماهنگی بین دست و پا و چشم ها، ایجاد روحیه فداکاری
● اهداف جزیی: افزایش ضربان قلب و در نتیجه بهبود جریان خون
● تعداد بازیکن: محدودیتی ندارد
● سن بازیکنان: 8 الی 15 ساله
● ابزار لازم: کفش مناسب ورزشی
● محوطه بازی: یک مربع 6 × 6 متر
● شرح بازی: ابتدا دو بازیکن به عنوان سرگروه تعیین می شوند و سایر بازیکنان را به طور مساوی تقسیم می کنند. بعد به قید قرعه (مانند شیر و خط) گروهی داخل زمین بازی قرار می گیرند و گروه دیگر در بیرون زمین به عنوان مهاجم.
بازی بدین ترتیب آغاز می شود که به پیشنهاد سرگروه مهاجم، یکی از یاران با یک پا وارد زمین بازی می شود و به صورت لی لی به طرف بازیکنان داخل زمین حمله کرده و با دست آنها را لمس می کند که موجب سوختن و خارج شدن آنها از داخل زمین بازی می شود.
البته در این میان فردی که لی لی می رود سعی دارد با سرعت بیشتر و حفظ تعادل، وضیفه اش را انجام دهد و بازیکنان داخل زمین نیز سعی بر این دارند که با فرار کردن، از دسترس حریف مهاجم دور بمانند.
حال چنانچه اگر بازیکن مهاجم خسته شده و پای دیگرش را نیز روی زمین بگذارد خواهد سوخت. و بایستی نفر دیگری بنا به پیشنهاد سرگروه داخل زمین بیاید و رَوَند بازی را حفظ کند. این بازی تا لی لی رفتن آخرین نفر از گروه مهاجم ادامه می یابد چنانچه اگر توانسته باشند تمام بازیکنان داخل زمین را لمس کنند، در دور بعدی جای دو گروه عوض می شود و آنها داخل زمین قرار می گیرند و گرنه در دور بعدی نیز به عنوان گروه مهاجم بازی خواهند کرد.
هر بُرد یک امتیاز دارد و در آخر بازی، هر کدام از گروه ها بتواند امتیازات خود را به حد نصاب براسند برنده بازی اعلام می گردد.
● نکات: محوطه بازی را می توان به شکل دایره نیز خط کشی کرد. در بعضی مناطق بازی فوق با این چاشنی توأم است که بازیکنان داخل مین می توانند پای بالایی بازیکن مهاجم را به سطح زمین برسانند و از بازی برکنار کنند.
● نتیجه بازی: این بازی نه تنها باعث تحرک و نشاط جسمی کودکان می شود، بلکه موجب می گردد، حس نیکی و از خود گذشگی در آنها به اوج برسد، به طوری که ملاحظه می شود هر بازیکن سعی دارد خستگی لی لی را تحمل کند و تعدادی را از گروه مقابل لمس کند تا سایر بچه های گروهش کمتر خسته شوند و شانس بیشتری برای برنده شدن و نهایتاً داخل زمین قرار گرفتن داشته باشند که این موارد باعث افزایش سرعت و بهبود عمل ها و عکس العمل ها خواهد گردید که در مواقع ضروری در رابطه با کمک به دوستان و همکلاسی ها لازم به نظر می رسد.
پُر تا پیک (گل یا پوچ ):
اهداف : تحريك حس كنجكاوي و پرورش دقت و هوشياري
تعداد بازيكنان : محدوديت ندارد .
ابزار لازم : يك دكمه كوچك
محوطه بازي : محدوديت ندارند .
شرح بازي : افراد به دو گروه مساوي تقسيم مي شوند . دو سر گروه شرايط بازي را از قبيل حد نصاب امتياز و تعداد امتيازات ، يك سره گرفتن گل را ، مطرح مي كنند . ( به طور مثال يكسره گل گرفتن 2 امتياز ،حد نصاب هم 21 مي باشد . ) براي شروع يكي از سرگروهها دگمه يا ساچمه اي كوچك كه در بازي ( گل ) ناميده مي شود ، برداشته و به سر گروه ديگر پيشنهاد مي كند كه گل را در مقابل چند امتياز مي خواهي ( گل را مي فروشد ) . بنا بر انتخاب او يكي از گروهها ، در شروع بازي چند امتياز دارد و گروه ديگر گل را دارد و مي تواند با آن امتياز بگيرد . سرگروه صاحب گل ، گل را به يكي از دست ها مي سپارد ، بعد همه مشت گره كردهي خود را در مقابل ديد گروه مقابل قرار مي دهند . نفرات گروه دوم با كنجكاوي و دقت و هوشياري از حركت دست سرگروه و نفرات نگاهها و حالت چهره ها حدس مي زنند و به سرگروه مي گويند سرگروه بنا بر حدس خود و ياران ، دست هاي مشكوك را كنار گذاشته و بقيه را يكي يكي با گفتن واژه( پوچ يا خالي )كنار مي گذارد و به اين ترتيب به گل نزديك تر مي شوند ، چنانچه آن را پيدا كنند با كسب يك امتياز صاحب گل شده و در دور بعدي ، آنها گل را مخفي خواهند كرد و چنانچه نتوانند ، باز گروه مقابل با احتساب يك امتياز گل را ميان دست ها پخش خواهند كرد .
در ابتداي بازي اگر حدس قوي باشد كه به يقين مبدل مي شود ، سرگروه مي تواند با يكسره گرفتن گل 2 امتياز بگيرد ولي اگر نتواند بنا به قراردادي كه دارند 1 يا 2 امتياز از دست مي دهند .
در خاتمه برنده بازي ، گروهي است كه تعداد امتيازاتش زودتر به 21 برسد . نكته : گل بازي آخر ( امتياز 21 ) را شاه گل مي نامند كه هر گروهي كه مي خواهد شاه گل را بگيرد بايد سه مرتبه به دستي احتمال مي دهد گل دارد جمله ي ( شاه گل بازي 21 را بده ) تكرار نمايد كه اگر بتواند درست حدس بزند « يعني شاه گل » را بگيرد ، گروه مقابل از صفر شروع مي كند و بازي ادامه پيدا مي كند .
عمو زنجیرباف:
اهداف بازي : آموزش اصوات ، تقليد ، شناخت صداهاي مختلف حيوانات
تعداد بازيكن حداقل 10 نفر
محوطه بازي : حياط مدرسه ، پشت بام
شرح بازي : ابتدا دو نفر كه تقريباً از لحاظ نيروي جسماني و قد و وزن يكسان و قدري بزرگتر از بقيه باشند انتخاب مي شوند ، يكي را به عنوان سر گروه و ديگري را عمو زنجير باف است . اين دو بازيكن به دو سه رشته و زنجيره كه ساير بازيكنان ، با قلاب كردن دست هاي يكديگر درست كرده اند ، پيوسته و دايره وار كمان را تشكيل مي دهند ، ابتدا سر گروه ، عمو زنجير باف را مورد خطاب قرار داده و سؤال و جوابهاي را به صورت شعر رد و بدل مي كنند .و البته بقيه ي بچه ها سه گروه همراهي مي كنند .
سر گروه بچه ها ( همراه با بچه ها )
عمو عمو زنجير باف … ؟ ب له ….. ؟
زنجير منو بافتي … ؟ بله …… ؟
پشت كوه انداختي … ؟ بله ….. ؟
با با اومده …… ؟ چي چي اورده ؟
نخود و كشمش ؟ بخور بيار ….
با صداي چي ؟؟؟؟ با صداي گربه !!!
تا عمو زنجير باف نام حيواني را بر زبان آورد ، سه گروه همراه با ساير بازيگنان صداي حيوان مورد نظر را در اورده و براه مي افتاد و از زير دستهاي قلاب شده ي عمو زنجير باف و نفر دوم مي گذرند ، به جز همان نفر كه به صورت كت بسته ، پشت به بچه ها قرار مي گيرد . سر گروه دوباره شعر را شروع مي كند و عمو زنجير باف با نام حيواني آن را تمام مي كند و آنها از زير دست به هم داده نفري كه كت بسته ، پشت به بچه ها ايستاده و نفر سوم عبور مي كنند ، در نتيجه نفر سوم نيز دستهايش پيچ خورده و پشت به بچه ها قرار مي گيرد و خلاصه اين بازي را تا جايي انجام مي دهند كه همه بچه ها غير از سر گروه و عمو زنجير باف كت بسته و پشت و رو شوند و به عبارتي زنجير بافته شود .
در اين جا سر گروه و عمو زنجير باف مكالمه مي كنند .
سرگروه :
عمو عمو زنجير باف ……… ؟ بله ………. ؟
زنجير من بافتي …… ؟ بله ……… ؟
مكحكم يا كه شله ؟ بافته شد
بكش *** ؟؟
حال سر گروه از يك طرف و عمو زنجير باف از طرف ديگر ، با كشيدن بچه سعي مي كنند كه زنجير را پاره كنند اما بچه ها با محكم گرفتن يكديگر مقاومت مي كنند … تا اينكه بالاخره زنجير از يك جايي پاره مي شود دوباره بازيكنان از يكديگر جدا شده جريمه مي شوند و بايستي هر كاري از سوي ساير بازيكنان به آنها محول مي شود انجام دهند .
نام بازی: گرگم به هوا
● اهداف کلی: پرورش روحیه ایثار، تعاون و نوعدوستی و استقامت
● اهداف جزئی: بهبود عمل ها و عکس العمل ها
● تعداد بازیکن: 10 الی 30 نفر
● سن بازیکنان: 7 الی 13 ساله
● ابزار لازم: ندارد
● محوطه بازی: 30 × 20 متر
● شرح بازی: ابتدا بازیکنان در محل بازی جمع می شوند و یکی از آنها به قید قرعه با عنوان گرگ معرفی می شود. او تلاش می کند سایر بازیکنان را که در محوطه بازی پراکنده هستند تعقیب و از پشت با دست لمس کند. البته بچه ها موقعی از دست گرگ در امان هستند که:
1- در جای بلندتری نسبت به گرگ بایستند (گرگم به هوا)
2- و یا دو نفری، دست یکدیگر را گرفته باشند، یعنی هنگامی که یکی از آنها تحت تعقیب گرگ قرار گرفته و در گوشه ای از زمین به خطر افتاده، یکی از دوستانش می تواند با استقبال خطر به سویش برود و به او کمک کند (برادر کمکم کن).
پس چنانچه فردی توسط گرگ لمس و یا از خط محدوده خارج شد بنابر نظر مربی یا معلم ورزش یا برکنار می گردد و یا به جای گرگ انجام وظیفه می نماید و اگر دو بازیکن همواره در کنار هم باشند از سوی مربی اخطار می گیرند.
● نکات: 1- این بازی در بعضی جاها، با تفاوت کمی به اجرا در می آید. بدین صورت که وقتی گرگ، یکی از آنها را لمس کرد و یا زد، آن بازیکن، دستش را روی ناحیه لمس شده می گذارد و در معیت گرگ اصلی به شکار سایرین می پردازد.
در ادامه بازی است که بر تعداد گرگها افزوده می شود و بازی تا آخرین نفر ادامه می یابد و فردی که بتواند از این مهلکه جان سالم بدر ببرد، برنده مسابقه است.
2- برای شیرینی و جذابیت بازی می توان از چاشنی (استوپ و استارت) در مواقع خطر استفاده کرده و با گفتن آن گرگ را مجبور به صبر و انحراف کنند.
● نتیجه بازی: کودکان با انجام این بازی، پی به مفهوم اتحاد و همبستگی برده و یاد می گیرند که چگونه در مقابل مکر و حیله دشمنان و بدخواهان تسلیم نشوند.
نام بازی: گرگ و گله (گرگ و بره)
● اهداف کلی: استقامت و تقویت عضلات و پرورش روحیه نوعدوستی
● اهداف جزیی: بهبود و سرعت عکس العمل ها، چابکی و چالاکی
● تعداد بازیکن: محدودیتی ندارد
● سن بازیکنان: 7 الی 13 ساله
● ابزار لازم: ندارد
● محوطه بازی: حداقل 20 × 20 متر، ترجیحاً فضای باز مدرسه
● شرح بازی: در این بازی، یک بازیکن به عنوان مادر بره ها و سایر بازیکنان به عنوان بره های گله معرفی می شوند و پس از قرعه کشی یکی از آنها به عنوان گرگ انتخاب می گردد.
گرگ، در گوشه ای می ایستد و مادر برای هر کدام از بچه هایش، اسمی را پیشنهاد می کند که در این مورد می تواند از اسامی میوه ها استفاده نماید.
در این حال، شروع بازی از سوی مربی یا معلم ورزش اعلام می شود. گرگ جلو آمده و دستش را به منزله ی زدن درب خانه ای به حرکت در می آورد (تق تق تق).
مادر بره ها: کیه؟ چه می خواهی؟
گرگ: خوردنی!
مادر بره ها: چه خوردنی؟!
گرگ: گلابی...
بدین ترتیب گرگ، نام میوه ای را می گوید و بازیکنی که به همان نام است، پیش آمده، دست گرگ را می زند و فرار می کند و گرگ به دنبال او ...
اگر گرگ بره را بگیرد، آن بره یکی از اسیران گرگ محسوب خواهد شد و در نتیجه در کنار محوطه بازی خواهد ایستاد و گرنه به جای خود برمی گردد.
بازی با ذکر نام تمامی بره ها ادامه می یابد و وقتی به پایان رسید، مادر با بره هایش پشت سر هم ایستاده، لباس همدیگر را می گیرند.
گرگ نیز با بره های اسیر همین کار را انجام می دهند.
مادر به کمک بره هایش سعی در نجات بره های اسیر دارند و بره های اسیر همصدا می خوانند: مادر مرا به گرگ نده!
مادر: نترس بچه نمی دهم (
با تکرار عبارت بالا، مادر با بره های همراهش، به این سوی و آن سوی می روند تا بره های اسیر را یکی بعد از دیگری نجات دهند یعنی از دست گرگ پس بگیرند.
در اینجا گرگ نه تنها مقاومت می کند بلکه در صدد شکار بره های دیگر است.
بازی بدین ترتیب ادامه می یابد تا بره ها به یکی از آنها (گرگ یا مادر بره ها) نصیب شوند ... و بازی خاتمه پیدا می کند.
● نتیجه بازی: در این بازی ضمن تسریع در انجام کارها، همکاری و نوعدوستی، کسب تجارت دفاعی در بین کودکان – درست مانند موقعی که می خواهند دوستان خود را از چنگال گرگ نجات دهند – بیشر می شود و بالاتر از همه اینها، محافظت از حریم خانه و خانواده را یاد می گیرند.
نام بازی: گرگم و بره می برم
● اهداف کلی: سرعت در انجام عمل ها و عکس العمل ها، رشد جسمانی و اجتماعی
● اهداف جزیی: پیروی از حرکت سرگروه، آشنایی با مفاهیم ستون، ترتیب، انضباط
● تعداد بازیکن: 8 الی 15 نفر
● سن بازیکنان: 7 الی 12 ساله
● ابزار لازم: ندارد
● محوطه بازی: مکانی مانند حیاط مدرسه
● شرح بازی: ابتدا بازیکنان، دور هم جمع شده و از میان خود یکی را به عنوان گرگ و یکی را به عنوان گوسفند تعیین می کنند. بقیه به عنوان بره
پشت سر گوسفند، در حالی که دو دستی از کمر یکدیگر گرفته اند، تشکیل یک ستون مرتب را می دهند. گرگ در مقابل گوسفند، به طور روبرو، ایستاده است. بازی با خواندن عبارت زیر، تؤام با انجام حرکات موزون مربوط به عبارت اجرا می شود.
بره ها: ننه من گرسنمه (هماهنگ و همصدا)
گوسفند: صدا نکن، گرگ اومده (با حالت هیس!)
گرگ: گرگم و بره می برم (با دستهای باز)
گوسفند: تا جون دارم نمیذارم (با زدن دست بر سینه)
گرگ: چنگال من تیزتره (با پنجه کردن دست ها)
گوسفند: دنبه ی من لذیذتره (با لرزاندن دستها)
گرگ: بابام میگه دنبه بیار (با اشاره به پشت)
گوسفند: دنبه ندم چی می کنی؟ (با دستهای گره کرده؟)
گرگ: خورد و خمیرت می کنم دنبه به جونت می کنم....
جست و خیز کنان جواب می دهد و حمله را شروع می کند، در این حال گوسفند جان خود و بره هایش را در خطر می بیند، دستهایش را به شکل صلیب باز کرده و با حرکت به چپ و راست که عنوان دفاع را دارد، بدون اینکه گرگ را بگیرد از بره هایش محافظت می کند و می گوید: خونه ی خاله کدوم وره؟
و همچنین تمامی بره ها برای حفظ ردیف ستون به تبعیت از او، در حالی که پشتا پشت به این سوی و آن سوی می روند جواب می دهند؛ خونه ی خاله از این وره، از این وره و از اون وره ... از اون وره ... و گرگ همچنان سعی در گرفتن لااقل یکی از بره ها دارد، و مشخص است بره ای که تنبلی کند و از ستون خارج شود، با لمس دست گرگ، به دام می افتد و اسیر می شود و در کنار محوطه بازی را تماشا می کند، دوباره بازی با عبارت: ننه من گرسنمه شروع و تا اسیر شدن یکی از بره ها ادامه می یابد و همین طور بازی تکرار می شود تا تمامی بره ها اسیر شوند و یک دور بازی تمام شود، در دور بعدی جای و نقش گرگ و گوسفند عوض می شود.
● نکات: در بعضی مناطق، اجرای این بازی به اشکال متفاوت صورت می گیرد، مثلاً در مراغه بدین گونه است که گرگ فقط نفر آخر ستون را می تواند با دست لمس کند و بعد جای و نقش او و گرگ و گوسفند عوض می شود و یا در جایی دیگر، بره ای که اسیر شد، دوشادوش گرگ در شکار بره فعالیت می کند و خیلی موارد دیگر که گاهی با توجه به اقلیم های متفاوت، اشعار مختلف نیز سروده شده است.
● نتیجه بازی: این بازی کودکان را در مقابل دشمن مشترک، متحد ساخته و نقش والدین را در حراست و امنیت خانه و خانواده، به کودکان یاد می دهد.
نام بازی : بشین و پاشو
● اهداف کلی: تقویت عضلات پا
● اهداف جزئی: تمرکز حواس و بهبود سرعت عمل ها
● تعداد بازیکن: به تعداد افراد داوطلب
● سن بازیکنان: 6 الی 13 ساله
● ابزار لازم: ندارد
● محوطه بازی: 10 × 10 متر
● شرح بازی: بازیکنان در محوطه نزدیک به هم می ایستند.
مربی کلماتی مانند : بشین ، پاشو ، نشین ، پانشو را ادا می کند و آنها موظف به اجراءِ حرکات مربوطه هستند .
تأخیر و اشتباه در اجراء به منزله ی خطاست و بازیکن خاطی خود به خود از بازی خارج می شود . لازم به ذکر است که لفظ « نشین » مفهوم « پاشو یا ایستاده بمان » را و لفظ « پا نشو » مفهوم « بشین یا نشسته بمان » را می رساند.
● نتیجه بازی: هماهنگی و تطبیق رفتاری را با یک گروه اجتماعی ایجاد نموده و کودک با انجام این گونه بازیها همیشه سعی در تقلیل خطاها دارد.
نام بازی: دوز
● اهداف کلی: یادگیری ترسیم و اعداد، پرورش هوش و اندیشه و قدرت پیش بینی
● اهداف جزئی: تمرکز حواس و انجام مسابقه سالم
● تعداد بازیکن: 2 نفر
● سن بازیکنان: محدودیتی ندارد
ابزار لازم : ۳ مهره سفید - سه مهره سیاه - یم برگ مقوا و یک قلم ●
محوطه بازی : یک اتاق
شرح بازی : ابتدا در روی یک برگ مقوایی شکل مربوط به بازی را با قلم (یا روی زمین با گچ ) رسم میکنیم
هر دو بازیکن دارای ۳ مهره مشابه با رنگهای مختلف هستند . به قید قرعه یکی از آنها با قرار دادن یکی از مهره ها در نقطه مرکزی مربع (اگر حرفه ایی باشد )که بر تمام نقاط تسلط دارد؛بازی را شروع می کند و نفر دوم مهره خود را در یمی از گوشه ها (اگر حرفه ایی باشد )که از لحاظ موقعیت در رده دوم قرار دارد می گذارد و نفر اول یکی دیگر و از گوشه ها و ...
این بازی به همین منوال ادامه می یابد تا هر سه مهره خود را در محل تلاقی خطوط کاشته باشند و پس از ان هر کدام در نوبت خود با جابجا کردن کردن مهره ها سعس میکند که هر سه مهره خود را روی یکی از خطوط مستقیم ردیف کند و لذا هر کدام این کار را انجام دهد یک امتیاز گرفته و در نهایت هر کس زودتر به امتیاز مورد نظر برسد برنده شده
منبع:
مجموعه اشعار و سرودهای مناسب برای استفاده در مهد کودک ها و پیش دبستانی
گرد آورنده : نیره سینایینام بازی:آیا گوسفند مرا دیده ای
1- بازیکنان به صورت دایره ایستاده و یکی از بازیکنان پشت سر بازیکنان قدم می زند و از بازی کن دیگر می پرسد آیا گوسفند مرا دیده ای؟ کسی که سوال می شود می پرسد گوسفند شما چه شکل بود؟
2- او شرح می دهد که گوسفند من (خصوصیات یکی از بچه ها از نظر قد ،رنگ لباس،چشم ،مو،کفش و ...را نام می برد)
3- اگر بازیکنی که شرح آن داده می شود فورا حدس زد ازجای خود یک دور دایره را دور می زند و بازیکنی که سوال شده سعی میکند که قبل از این که به جای خود برسد آن را لمس کند.
4- نفر اول سوال کننده جای نفری را که از او سوال کرده را می گیرد.
5- اگر بازیکنی که از آن سوال شده توانست گوسفند را لمس نماید جای او را می گیرد و گوسفند سوال کننده می شود و در صورتی که نتواند خود او مرتبه دوم سوال کننده می شود و بازی ادامه پیدا می کند.
نام بازی: خرگوش بی لانه
1- بازیکنان از 1 تا 3 می شمارند و شماره های یک و دو روبروی هم می ایستند و دست یکدیگر را می گیرند و تشکیل لانه میدهندو شماره های سه خرگوش می شوند و بین دست های آنان یعنی داخل لانه قرار می گیرند.یک نفر به نام خرگوش و دیگری به نام شکارچی در وسط قرار می گیرد.
2- خرگوش بی خانه در هر خانه ای که رفتن خرگوش آن خانه باید خارج شود و شکارچی سعی می کندیکی از خرگوش ها را در خارج خانه ها بزند.
3- وقتی که شکارچی یکی از خرگوش ها را در خارج خانه ها زد خرگوش زده شده شکارچی می شود و شکارچی خرگوش بی خانه می شود و بازی ادامه پیدا می کند.بعد از مدتی بازیکنان خرگوش با کسانی که خانه درست کرده اند عوض می شوند.
نام بازی: از خرس زود تر برس
1- در یک محوطه مربع شکل دانش آموزان متفرق می شوند و یکی از آن ها به نام خرس تعیین می شود و خارج از محوطه ی بازی مربع دیگری رسم می نماییم به نام لانه خرس.
2- با فرمان مربی خرس وارد محوطه بازی شده،بازیکنان را دنبال می کند .هر کس را زد باید به سرعت با خرس به طرف لانه بدود اگر بازیکنی که خورده قبل از خرس برسد آزاد می شود.
3- اگر خرس زودتر رسید آن نفر به جای دم خرس محسوب می شود و باید دست خرس را گرفته و بازیکنان را دنبال نماید.فقط خرس می تواند نفرات را بزند و هر کس را زد فورا سه نفری به طرف لانه می روند و هرکدام از آن ها زودتر برسند آزاد می شوند ولی اگر خرس زودتر برسد نفر سوم هم به جای دم خرس دست نفر دوم را می گیرد و بازی ادامه پیدا می کند.
نام بازی:سنجاب و گردو
1- کلیه بازیکنان روی یک خط نشسته و دست چپ خود را دراز می کنند.یکی از بچه ها نقش سنجاب را بازی می کند و توپ کوچکی را که در دست او هست به آرامی در حال راه رفتن یا دویدن در دست یکی از بازیکنان می گذارد.
2- بازیکن مربوطه فورا بلند شده و و سنجاب را تا محل از پیش تعیین شده تعقیب می کند.اگر سنجاب به محل خود رسید بازی را برده و آن وقت دوباره بازی را ادامه می دهد.و اگر گرفته شود تعقیب کننده سنجاب می شود و بازی ادامه پیدا می کند.
نام بازی: تسخیر دایره
بچه ها درزمین بازی پخش شده و هر کدام دایره ای به خط نیم متر به دور خود رسم کرده درون آن می ایستند.در وسط محوطه بازی یکی از دانش آموزان بدون اینکه داخل دایره ای قرار گیرد یا اینکه دایرهای دور خود بکشد می ایستد، با فرمان مربی بچه های درون دایره سعی می کنند جاهای خود را با یکدیگر عوض کنند. در این حال دانش آموزی که در وسط و بدون دایره است سعی می کند یکی از دایره ها را به تصرف خود درآورد .نفری که نتواند داخل دایره قرار بگیرد سوخته است.و مربی یکی از دایره ها را با علامت ضربدر مشخص می کند به خاطر اینکه این دایره جزو دایره های اصلی نیست ،این کار ادامه می یابد و هر دفعه یک دایره خط می خورد.برنده بازی نفری است که تا اخرین تحظه بدون دایره نمانده باشد.
نام بازی: ریاضی در زنگ ورزش
نام بازی :بگرد و پیدا کن پایه :سوم وسایل مورد نیاز: گچ
نام درس: ریاضی روش اجرا :انفرادی و گروهی هدف:تقویت حافظه
روش بازی: ابتدا معلم روی موزاییک کف کلاس چند عدد که مضرب های 2و3هستند را می نویسد.(مضرب عدد های دیگر هم که مورد نظر است می توان استفاده نمود).معلم از دو دانش آموز می خواهد بازی را اجرا نمایند.هر یک از دانش آموزان باید به صورت پرش جفت روی یک موزاییک بپرد،ضمن پریدن،نفر اول هر وقت به عددی که مضربی از 2 است رسید باید بنشیند و نفر دوم هر وقت به مضربی از عدد3 رسید باید بخندد.برای شادی و هیجان بیشتر می توان از بچه ها خواست که این حرکات را تند و سریع انجام دهند.در حین بازی می توان به جای نشستن و خندیدن،از دست زدن،گریه کردن،صلوات فرستادن و ... استفاده کرد.
منبع:
افلاطونی،نازنین ،بازی های دبستانی و ورزش،نشر بامداد
علیجانیان،رضا،بازی های دبستانی نشر پوریای ولی
| شروع بازی را میتوان به گذشتههای دور، حتی از بدو پیدایش انسان نسبت داد. در حقیقت بازی جزئی از زندگی انسان از بدو تولد تا زمان مرگ است. | ||
شروع بازی را میتوان به گذشتههای دور، حتی از بدو
پیدایش انسان نسبت داد. در حقیقت بازی جزئی از زندگی انسان از بدو تولد تا
زمان مرگ است.
انسان از نظر فیزیولوژیکی نیاز به جنبش و حرکت دارد و
بازی جزء مهم این جنبش و حرکت است. انسان برای رشد ذهنی و اجتماعی خود نیاز
به تفکر دارد و بازی خمیرمایه تفکر است.
در ابتدا بازیچه بشر، مواد و
اشیاء خام و طبیعی به دست آمده از طبیعت بود. قطعهای سنگ، به دست گرفتن
آن، حرکت دادن آن و سرانجام غلتاندن یا پرتاب آن همه نوعی بازی محسوب
میشد.
رشد ذهنی یا اجتماعی انسان و تسلط پیش رونده او بر طبیعت، امکان
دستکاری در اشیاء طبیعی را به وجود آورد و از این زمان اشیاء به خواست
انسان تغییر شکل دادند تا بتوانند اندیشه او را در شکلدهی به بازی غنای
بیشتری بخشند و روح او را راضیتر گردانند. از این زمانها آثاری در دست
است. حجاریهای روی دیواره غارها و تشابه آنها با مواد مورد نیاز بازی به
برداشت مـا از قـدمـت بازی ارزشی بیشتر خواهد بخشید.
● تعریف بازی
هر نوع ورزش یا فعالیتی که توسط کودکان به منظور تفریح و تفنن انجام گیرد، بازی نامیده میشود.
مربیان
ورزشی از بازی تلقی جامعتری دارند. آنها معتقدند که «بازی، عبارت است
از آن نوع فعالیتی که با میل و اختیار در اوقات فراغت انجام میشود.»
برخلاف
نظریات گذشتگان که بازی را تنها وسیلهای برای صرف انرژی مازاد بدن
میدانستند، کودکان به هنگام بازی بخشی از نیروی فکری و بدنی خود را به کار
میگیرند و بازی را بخشی از زندگی عادی خویش به حساب میآورند، ولی نباید
فراموش کرد که در این نوع فعالیتها کودک به هیچ وجه خود را مجبور به انجام
آن احساس نمیکند و از آن لذت میبرد.
در فرهنگنامه «و بستر» بازی به صورتهای ذیل تعریف شده است:
الف) حرکت، جنبش و فعالیت به مثابه حرکت عضلات.
ب) آزادی یا محدودهای برای حرکت یا جنبش.
ج) فعالیت یا تمرین برای سرگرمی، تفریح یا ورزش.
● فواید بازی
بازی فواید بسیار دارد که میتوان آنها را به اختصار در سه بخش بیان کرد.
۱) جسمانی
۲) عقلانی
۳) اجتماعی و عاطفی
فعالیتهای
دستهجمعی در بازیها به کودکان کمک میکند تا به بیان احساسات و مکنونات
قلبی که از روح لطیف و بیآلایش آنها سرچشمه میگیرد، بپردازند. هیجانات،
کمبودها و ترسهای خود را از دل بیرون بریزند و به فراموشی بسپارند. کودکی
که به هنگام بازی قایمباشک، برای یافتن دیگران حتی به بیغولههای تاریک سر
میکشد و در مکانها و زیر سقفهای متروکه تنها به جستجو میپردازد در
واقع به طور غیرمستقیم ترسهای موهومه کودکانه را از تاریکی و تنهایی، از
وجود خود دور میسازد. کودکان قادر نیستند که آنچه را احساس میکنند به طور
روشن و واضح بیان کنند. ترتیب دادن بازیهای نمایشی و همچنین استفاده
کودکان از ابزار و وسایل بازیهای فردی در بیان احساسات و افزایش خزانه
لغات و مفاهیم کلمات آنها را کمک خواهد کرد.پژوهشهای روانشناسی و تعلیم و
تربیتی نشان میدهد که آغاز رشد آفرینندگی و ایجادگری در کودکان در سنین
آمادگی پیش از دبستان است. در این سن، فعالیت کودک نسبت به دوران
خردسالیش، تغییر مییابد و روابط جدیدی میان تفکر و عمل وی پدید میگردد.
بازی،
عمدهترین شکل فعالیت کودک و مناسبترین آن برای بروز و رشد استعداد
ایجادگری او به شمار میرود. بازی در کودک تحول ایجاد میکند.
بازی نقش
بزرگی در زندگی و رشد کودک دارد. ضمن بازی بسیاری از خصوصیات مثبت آنان
پرورش مییابد. اخذ نتایج تربیتی مطلوب از بازی به میزان زیادی وابسته به
کاردانی مربی و آموزگار، آشنایی او با حیات و خصوصیات سنی و خود ویژگیهای
خردسالان، رهبری صحیح و مطابق با اسلوب بازیهای گوناگونست.
تأمین
خوشبختی کودکان، وظیفهای مقدس و شریف برای انجام این وظیفه است. برای این
کار باید قبل از هرچیز در دبستانها، همه گونه شرایط رشد و پرورش کودک
فراهم شود، باید کودکان را گرامی داشت، به آنها توجه کامل کرد، عاقلانه و
ماهرانه در تعلیم و تربیتشان کوشید.لذا در راستای تقویت مهارت خواندن و رفع
اختلالات یادگیری دانشآموزان بازیهای آموزشی برای پایههای اول، دوم و
سوم دبستان پیشنهاد میشود.
● پایه اول طریقه گروهبندی
▪ بازی با توپ
ابتدا افراد به صورت حلقهای میایستند و با روشهای مختلف گروهبندی میشوند مانند روش زیر:
افراد
با توجه به نام خانوادگی خود با اولین حرف آن یک اسم برای خود انتخاب کرده
و با صدا کردن آن اسم باید توپ را به طرف آن پرتاب کنند. مثلاً در دور اول
اسم میوه و در دور دوم اسم حیوان و... در هر دوره افراد با توجه به تعداد
گروهها بیرون آمده و تشکیل گروه میدهند.
▪ بازی
- ابتدا افراد پشت به پشت هم روی صندلی مینشینند.
- به افراد بدون آنکه پشت سری آن متوجه شود اشیاء مختلف را داده مانند (عدد، ستاره، دکمه، حیوان،....)
-
هر یک از افراد به نوبت اشیا یا ابزاری که در دست دارد برای پشت سری خود
توصیف میکند به صورت مشاهده و نه استنباطی، طرف دیگر شکل آن را به طوری که
میشنود روی کاغذ ترسیم کرده و به عکس. مثلاً شکل دکمه. دایرهای است که
روی آن برجستگی دارد و در زیر آن سوراخی کوچک دارد و برای پوشش به کار
میرود.
- در پایان کار، افراد شکلهای کشیده شده و اشیا را به هم نشان میدهند.
- افراد به هم توضیح میدهند که اگر به گونهای دیگر توضیح میداد، شاید متوجه آن میشد،
▪ نتیجهگیری از این بازی
دقت نظر، همکاری گروهی دو نفره، تفکر، تقویت مهارت دست برای نقاشی کردن، اعتماد به نفس، شهامت گفتن، تجسم خیالی
-
افراد در گروههای خود نشسته و درباره اشیا با هم صحبت کرده و جنس آنها را
مشخص میکنند. مثلاً کدام یک نرم و کدام زبر و کدام یک از آنها جذب آهن
ربا میشوند و...
▪ کار عملی
۱) مرحله (۱)
- ابتدا دو ورقه سفید را به دو قسمت مساوی تقسیم میکنیم.
-
روی یکی از ورقهها تصاویر جانوران یا اشیا را میکشیم و روی یکی دیگر
حروف الفبا یا اعدادی را مینویسیم و به تعداد گروهها تکثیر میکنیم.
نکته: اگر از حروف الفبا استفاده میکنیم باید حروفی را انتخاب کنیم که در آن حیوان یا شی به کار رفته باشد. مثلاً (د: سبد)
- به هر گروه یک برگه از تصویرها ویک برگه از اعداد یا حروف الفبا را می دهیم.
- در ابتدا افراد باید این برگهها را قیچی کرده و به صورت کارت دربیاورند.
-
افراد باید فکر بکنند که کدام یک از این اعداد یا حروف مربوط به تصاویر
است و طوری آنها را ارتباط بدهند که درآخر هیچ حرف وهیچ تصویر اضافی نیاید.
- هر تصویری باید یک حرف یا عدد را داشته باشد و به صورت زوج دو تا دو تا باشند.
-
تصاویر و حروف یا اعداد را به صورت پشت به پشت به هم میچسبانند به طوری
که مثلاً تصویر سبد در یک طرف کارت باشد و حرف (ب) در پشت آن در طرف دیگر
باشد.
۲) مرحله (۲)
- کارتها را روی هم گذاشته به صورتی که تصویرها رو باشد و اعداد یا حروف در زیر باشد.
-
هر یک از افراد گروه به ترتیب باید یکی از کارتها را بردارد به طوری که
عدد یا حرف زیرآن را نه خود فرد و نه دیگر اعضای گروه ببینند.
- آن فرد
باید حدس بزند که در زیر این تصویر چه عدد یا حرفی میتواند باشد اگر حدس
آن درست بود کارت را برای خود نگه میدارد و اگر اشتباه بود کارت را در زیر
کارتهای دیگر میگذارد.
- بعد از دور اول در دور دوم این کار تکرار
میشود و اگر در دور بعد (دور دوم) فردی نتوانست درست حدس بزند، دیگر اعضای
گروه میتوانند به او کمک کنند یا خود فرد انتخاب کند که چه کسی از گروه
به او کمک کند.
- در پایان مرحله ۲ هیچ کارتی روی میز نمیماند و هر یک از اعضای گروه ۱ تا ۳ کارت دارند.
در راستای تقویت مهارت خواندن و رفع اختلالات یادگیری دانشآموزان پایه دوم بازیهای آموزشی زیر پیشنهاد میشود:
ـ طریقه گروهبندی بازی با توپ
ابتدا
افراد به صورت حلقهای می ایستند و برای خود اعداد زوج یا اعداد فرد را
انتخاب می کنند و باگفتن عدد مورد نظر توپ را پرتاب کرده و با توجه به
تعداد گروهها افراد بیرون آمده و تشکیل گروه میدهند.
برای سهولت کار
بهتر آن است که افراد کلمات رانوشته و به گردن خود آویزان کنند. این بازی
را میتوان با جمع اعداد ریاضی نیز انجام داد. مثلاً توپ دست عدد ۸ است و
مربی عدد ۱۵ را میگوید عدد ۸ باید توپ را به عدد ۷ پرتاب کند.
- برای سهولت کار بهتر آن است که افراد اعداد رانوشته و از گردن خود آویزان کنند.
▪ بازی
- ابتدا دو روزنامه دیواری تهیه کرده که در یکی از آنها محیط آلوده کشیده شده باشد و در دیگری محیط سرسبز رسم شده باشد.
- هر یک از افراد یک جانور در محیط آلوده مثل موش و یک جانور درمحیط سرسبز مثل مرغابی تهیه کند.
- پشت و رو کردن روزنامهها و زدن آنها روی دیوار بدون اینکه کسی از افراد متوجه بشود.
- افراد هر گروه بدون اطلاع از شکل روزنامهها باید حیوانات را به دو دسته تقسیم و در زیر روزنامهها بزنند
- برگرداندن روزنامهها بعد از آنکه افراد گروه حیوانات خود را در زیر هر روزنامه زدند.
- قرار دادن و اصلاح کردن حیواناتی که به طور اشتباه قرارداده بودند در زیر روزنامهها.
- گذاشتن حیوانات توسط سرگروههای هر یک از گروهها در جای مناسب و محل زندگی خود حیوانات.
-
نتیجهگیری کردن در گروهها از انجام این فعالیت وتهیه گزارش از کار خود و
دلیل آوردن و مطرح کردن سوالاتی از قبیل اینکه چرا سگ یا گربه در محیط
آلوده زندگی میکند و پاسخ دادن به اینگونه سؤالات توسط گروههای دیگر
- در پایان افراد گروه احساس خود را نسبت به انجام این فعالیت بیان بکنند.
در راستای تقویت مهارت خواندن و رفع اختلالات یادگیری دانشآموزان پایه سوم، بازیهای آموزشی زیر پیشنهاد میشود:
● پایه سوم ▪ طریقه گروهبندی
ابتدا
افراد به صورت حلقهای میایستند و به ترتیب میشمارند ۱... ۲... ۳... ۴
وقتی به شماره ۵ رسیدند آن فرد باید اسم یک حیوان دوزیست را نام ببرد،
همینطور وقتی به عدد ۱۰... ۱۵... ۲۰ و... رسیدند تا پایان و در آخر تمام
کسانی که نام یک حیوان دوزیست را مثال زدند، بیرون بیایند و تشکیل گروه
دهند.
ـ دور اول: پستانداران
ـ دور دوم: پرندگان
ـ دور سوم: خزندگان
ـ دور چهارم: دوزیستان
ـ دور پنجم: ماهیها
▪ کاربرد
این
بازی را میتوان در انشانویسی نیز انجام داد که افراد کلماتی را به دلخواه
بگویند و بعد از تشکیل گروه افراد کلمات خود را کنار هم گذاشته و جمله با
مطلبی را بیان کنند.
۱) بازی(۱)
ابتدا افراد را به ۵ گروه تقسیم کرده و آنها را به پشت و به صورت حلقهای قرار میدهیم.
ـ
گردنبند حیوانات را که در ۵ گروه دوزیستان، پرندگان، خزندگان، پستانداران،
ماهیها از قبل آماده کردهایم بدون اینکه افراد ببینند به گردن آنها از
پشت آویزان میکنیم.
ـ بهتر آن است که به صورت پراکنده حیوانات مختلف را به افراد بدهیم.
ـ
افراد باید با اشاره و بدون گفتن کوچکترین سخنی یکدیگر را راهنمایی کرده
تا از حیوانی که در پشت گردن آن آویزان است، مطلع شود و هم گروهی خود را
پیدا بکند.
ـ بعد از تشکیل گروهها افراد هر گروه باید درباره جانداری
که در دست دارند بحث کنند، مثل این که این جاندار در کجا زندگی میکند،
پوشش بدن آن از چیست و...
ـ هرگروه حیوانات خود را روی تکه مقوایی چسبانده و زیر هر حیوان توضیحات لازم را مینویسد.
ـ در پایان کار، سرگروه هر گروه درباره حیوانات توضیح میدهد و بقیه گروهها میتوانند سوالات خود را مطرح بکنند.
مثلاً اینکه چرا خفاش و نهنگ که به ظاهر پرنده و ماهی به نظر میرسند، جزء دسته پستانداران هستند.
۲) بازی(۲)
ـ ابتدا افراد را گروهبندی میکنیم و به هر یک از اعضای گروه یک تکه کاغذ میدهیم.
ـ هر فرد از گروه بدون آنکه بغلدستی آن متوجه شود، یک عدد سه رقمی با دورقمی را مینویسد.
ـ
بعد افراد هر گروه به ترتیب برای دیگر اعضای گروه خود عدد مورد نظر را به
طور غیرمستقیم راهنمایی میکند تا بقیه افراد گروه به صورت فردی عدد را که
باتوجه به توضیحات حدس میزنند یا در ذهن خود نگه میدارند.
ـ بعد از اتمام کار اعضای هر گروه به ترتیب عدد خود را رو کرده تا دیگر اعضای گروه متوجه بشوند.
مثلاً عدد ۸۷۲ عددی هستم سه رقمی که یکانم کوچکترین عدد زوج میباشد و دهگانم فقط بر یک و خودش بخشپذیر است و صدگانم زوج است.
ـ
ممکن است بعضی از افراد گروه عدد مورد نظر را درست حدس نزده باشند در
نتیجه به آن فرد میگویند که اگر به این صورت توصیف میکردی ما متوجه آن
عدد میشدیم.
ـ در پایان کار افراد اعداد خود را در هر گروه از بزرگ به کوچک نوشته و اعداد زوج و فرد را جدا میکنند.
ـ
بزرگترین یا مشکلترین عدد را در هر گروه معین کرده و سرگروهها برای دیگر
گروهها توضیح میدهند تا گروههای دیگر با مشورت هم آن عدد را حدس بزنند.
پس از پایان بازی افراد میتوانند درباره سئوالات زیر باهم بحث کنند:
ـ کجای این برنامه برای گروهها جالب و جذاب بود؟
ـ مشکلاتی که در توصیف و بیان عدد داشتند چه بود؟
ـ چگونه باید اعداد را توصیف کنند که زودتر به جواب درست برسند؟
فرحناز رنجوری ـ دبیر آموزش و پرورش
فهرست منابع:
۱ـ بازیهای آموزشی، مقدم ـ مصطفی ـ ترکمان منوچهر ـ دفتر تحقیقات و برنامهریزی کتابهای درسی ۱۳۶۹
۲ـ روانشناسی بازی، مهجور ـ سیامک رضا ۱۳۸۰
روزنامه اطلاعات
معرفی مفهوم پاره خط به دانش آموزان پایه ســوم ابتدایی
مـــوضوع : هندسه
هدف : معرفی پاره خط و مفهوم آن
گروه مخاطب: دانش آموزان پایه سوم ابتدایی
روش آموزش :
مقداری نخ را با خود به کلاس می بریم و به هر یک از دانش آموزان قطعه ای از آن را به طول مثلا" نیم متر می دهیم و از دانش آموزان می خواهیم به دست ما توجه کنند و کارهایی را که معلّم انجام می دهد آنان نیز انجام دهند . سپس نخ نازکی را با دو دست و به حالت کشیده جلوی دید بچه ها نگه می داریم و به آنها می گوییم ، این نخ را که به حالت کشیده می بینید یک خط راست را نمایش می دهد. و سپس نخ را در دو نقطه گره می زنیم و دوباره آن را به حالت کشیده نگه می داریم باز هم این یک خط راست را نمایش می دهد، قسمتی از آن را که بین دو گره می بینید پاره خط نامیده می شود .روی تخته نیز خط راستی می کشیم و با دو نقطه پاره خطی روی آن نشان می دهیم . خوب است پاره خط با رنگ دیگری نشان داده شود یا کمی پررنگ تر باشد. از دانش آموزان می خواهیم کارهایی را که ما روی تخته انجام می دهیم آنان نیز در دفتر خود انجام دهند.
با توجه به صفحات کتاب نیز آموزش مفهوم پاره خط تکرار می شود و بچه ها به تمرینات و شمارش پاره خط های شکل ها می پردازند و معلّم کار آن ها را کنترل می کندامتحان تفریق (پایه سوم)
موضوع : تفریق
هدف : امتحان تفریق
گروه مخاطب: دانش آموزان پایه سوم ابتدایی
روش اجرا:
دانش آموزان را گروه بندی کرده و از آن ها می خواهیم که دفتر و مداد خود را آماده کنند و آنچه را می گوییم انجام دهند . سپس تفریقی مثلا" ۵۹منهای ۲۴را روی تخته می نویسیم و از گروه ها می خواهیم که آن را انجام دهند ، پس از انجام تفریق فوق توسط بچه ها عامل های تفریق را(عدداول ،عدد دوم ، باقیمانده ) را یاد آوری می کنیم . سپس از دانش آموزان می خواهیم عدد دوم و باقیمانده را با هم جمع کنند و سپس نماینده هر گروه به نوبت نتیجه را اعلام کند . و به این ترتیب توجه دانش آموزان به این نکته جلب می شود که : اگر در یک تفریق عدد دوم و باقیمانده را با هم جمع کنیم ، عدد اول تفریق به دست خواهد آمد؛ که این عمل امتحان تفریق است .
اگر حاصل جمع با عدد اول تفریق مساوی نشد باید، هم تفریق و هم جمع را دو باره با دقت بیشتری انجام داد. در پایان از دانش آموزان می خواهیم که تمرین های کتاب درسی را انجام داده و بعد ، درستی هر یک را امتحان کنند. و بر کار آنها نظارت می کنیم واگر نیاز به راهنمایی داشتند ، آنها را راهنمایی می کنیم .3- آيات مشهور را حفظ كنند.
4- آيه يا پيام قرآنی را مثل نوار صوتي بخوانند.
5- قرآن را به کلاس و مدرسه بياورند و روزي يك صفحه از آن را بخوانند.
6- ميثاق نامه ی تلاوت روزانه قرآن را تکميل و امضا کنيد و...
7- آيات و عبارات مشابه را در درس يا کتاب و يا مصحف شريف پيدا و با هم مقايسه كنيد.
8- همه با هم روزی يک صفحه از قرآن را درکلاس درس يا مدرسه بخوانند.
9- درباره ی انس روزانه با قرآن برای دانش آموزان سخن بگوييد.
10- از اشعار و جملات ادبی مناسبي براي تقويت انس دائمي آنان کمک بگيريد.
11- از احاديث مناسب براي ايجاد انگيزه استفاده کنيد.
12- نوار يا سيدي قرائت آيات کتاب درسی يا قاريان ممتاز را به بچهها بدهيد.
13- آنان را تشويق کنيد تا در منزل تمرين کنند تا مثل نوار صوتی بخوانند
14- آنان را تشويق کنيد تا با سنج زمان, سرعت تلاوت خود را در کلاس و منزل افزايش دهند.
15- بين آنان رقابت ايحاد کنيدتا يك جمله را با يک نفس و صوت زيبا بخوانند.
16- برای داوري در رقابت های کلاسی از دانش آموزان استفاده کنيد.
17- مسابقات قرائت و حفظ مدرسه و منطقه را به روخواني کل قرآن برای پايه های اول, دوم و سوم ابتدايي و روانخواني کل قرآن برای کلاس های چهارم و پنجم ابتدايي تبديل کنيد.
18- ارائه ی دفترچه ی قرائت روزانه برای تيك زدن تلاوت روزانه درجداول مربوطه
19- برگزاری تلاوت يک صفحه از مصحف درنمازخانه ی مدرسه در بين نماز ظهر و عصر ( مانند طرح تلاوت نور مساجد )
20- استفاده از هر موقعيت مناسب برای ارائه معارف و آموزه های قرآنی
21- احساس بچهها را درباره ی تلاوت روزانه قرآن موضوع انشاء يا مسابقه در مدرسه و منطقه قرار دهيد.
22- درجلسات آموزش خانواده با توجه به مقدمه ی هر يک ازکتب درسی آموزش قرآن به توجيه ايشان بپردازيد.
23- بچهها به فهم لغات و ترجمه ی آن و يافتن همخانواده ی کلمات عادت دهيد.
24- احاديث و داستانهايي درباره ی اهميت و فوايد انس دائمی با قرآن کريم برای دانش آموزان بيان کنيد.
25- لطيفهها و سرگرميهايي درباره انس روزانه ارائه دهيد.
26 در قالب ويژه نامه به ارائه رهنمودهای لازم برای دانش آموزان و اوليای آنان بپردازيد.
27- از قاريان مشهور برای مراسم انس با قرآن درمدرسه, کلاس وحتی مراسم صبحگاه دعوت کنيد
28- آداب ظاهری و باطنی تلاوت قرآن را به تدريج به دانش آموزان آموزش دهيد.
29- برخی از آثار و اسرار تلاوت قرآن را به زبان کوتاه برای دانش آموزان بيان کنيد.
30- فضائل تلاوت برخی از سورهها و آيات را به زبان ساده برای آنان شرح دهيد.
31 عواقب و هشدارهاي سبكشمردن قرآن را گوشزد کنيد
32- وظايف هر يک از شهروندان مسلمان درباره ی انتظارات قرآن را بيان کنيد.
33 معلم باتوجه به تفاوت های فردي تكاليف خاص بدهد. مانند : حفظ, قرائت, داستان گويي
34- مدير ومعلمان به فضاسازی قرآنی درمدرسه وكلاس ها اقدام نمايند. مانند: ديوار نويسي, پارچه نويسي, تراکت و...
35- با تلاوت روزانه ی قرآن کريم در مدرسه وکلاس نقش الگويي ارائه کنيد.
36- احوال پيامبر, ائمه و بزرگان دينی درباره ی انس روزانه با قرآن را برای بچه بيان کنيد
37- دارالقرآن هاي شهر را به دانش آموزان معرفي كند.
38- قرآن کامل برای دانش آموزان تهيه و آنان را به خواندن روزانه ی آن تشويق کنيد.
39- با توجه به تفاوت هاي فردي و علاقه ي دانش آموزان آن ها را تشويق به حضور در كلاس هاي قراني و مذهبي نماييد.
40- به جايگاه قرآن کريم درحوزه های علمی و تربيتی ( تربيت قرآني ) و ساير دروس مانند علوم تجربي، رياضي ، جغرافي، تاريخ و ... توجه کنيد
امروز نقاشی گام به گام شخصیت کارتونی خرگوش کارتونی رو می کشیم
خوب مراحل طراحی و نقاشی یک خرگوش کوچولو
مرحله اول راحته و با دایره جاهای اصلی رو می کشیم
حالا نوبت به سرش هست با دقت مرحله های زیر رو انجام میدیم.
حالا میریم سراغ بدن خرگوش کوچولو
خرگوش کوچولوی ما کشیده شد.حالا اگر دوست داشته باشین می تونیم رنگش کنیم تا شبیه شکل زیر بشه.
روشهای نوین تدریس
مقدمه :
تعریف روش:
« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .
تقسیم بندی روش تدریس :
1 ـ روشهای تاریخی 2 ـ روشهای نوین « صفوی ، ص 239، 1370)
« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر ،1983) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، 1972 )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ،ص 9 ، 1382)
تعریف تدریس :
« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ،ص 17 ، 1383)
روش های نوین تدریس
روش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )
«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
روش چند حســـی ( مختلط )
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که 75 % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که 13 % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که 6% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که 3% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که 3% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.
روش حل مسئلــــه
این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, 1378) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
شیــــــوه سخنــــــرانی
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.
شیوه بازگویـــی
بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فرگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرد را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.
شیـــــوه پــــرسش و پاســـــخ
شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر در باره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده نشویق می کند. معلم, وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.
شیوه تمــــرینی
معلم معمولاً بوسیله تمرین, فراگیر را به تکرار مطلب یا کاربرد آن تشویق می کند تا فراگیر در موضوع مورد نظر تبحر لازم را کسب کند. مثلاً معلم انگلیسی از فراگیر می خواهد که با تکرار شفاهی اصطلاحات, تلفظ صحیح آنها را فراگیرد, یا بعد از یافتن طرز ساختن جملات شرطی, پنج جمله شرطی بسازد. ممکن است معلم ریاضی , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گیری از توابع, از دانش آموزان بخواهد که ده مسئله در رابطه با این موضوع حل کنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شیوه تمرینی, دانش آموزان را به تکرار یا کاربرد مفاهیم مورد نظر تشویق می کند.
شیـــــوه بحثــــی
در شیوه بحثی, دانش آموزان فعالانه در یادگیری شرکت می کنند و مفهوم مورد نظر را از یکدیگر می آموزند. در این شیوه معلم را می توان به عنوان محرک, شروع کننده بحث و راهنما تصور کرد. معلم طوری سوال یا مسئله را مطرح می کند که دانش آموزان را به پاسخگویی یا حل مسئله تشویق کند. این شیوه در دو مورد زیر, کاربرد خاصی دارد:
۱- موقعی که معلم می خواهد مفهوم جدیدی را به فراگیران بیاموزد ( مانند موقعیت بالا )و انتظار دارد که همه آنها مفهوم را به شکلی واحد در یابند در این صورت معلم سعی می کند که بحث را به جهتی بکشاند که شکل صحیح مفهوم از آن نتیجه گیری شود.
۲- هدف معلم این است که ذهن دانش آموز را به تکاپو وجستجو وادارد. در این صورت معلم مسئله ای را عنوان می کند که تا دانش آموزان راه حل آن را پیشنهاد کنند. در این موقعیت معلم سعی می کند که موضوع بحث را به دلخواه خود کنترل نکند, تا راه حلی را که خود در نظر دارد به کلاس تحمیل نکرده باشد.
شیــــوه نمایشــــی
در این شیوه معلم معمولاً, برای فهماندن مطلبی خاص به فرا گیران, از وسایل و اشیاء گوناگون استفاده می کند. در صورتی که معلم نتواند برای فهماندن مطلب درسی آزمایش انجام دهد, شیوه نمایشی می تواند شیوه خوبی برای روشن تر کردن مفهوم برای فراگیران باشد.
شیــــوه آزمایشـــی ( روش اجرا کردن یا یادگیری بوسیله عمل )
آزمایش فعالیتی است که در جریان آن فراگیران با به کار بردن وسایل و مواد بخصوصی در باره مفهومی خاص عملاً تجربه کسب می کنند. آزمایش معمولاً در آزمایشگاه انجام میگیرد, اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مدرسه نباید دلیلی برای انجام ندادن آزمایش در کلاس وسایل بسیار ساده ای لازم است که معلم و حتی دانش آموز می تواند به آسانی آنها را تهیه کند. آزمایش, گاهی به منظور آشنا کردن دانش آموزان با جنبه های عملی یک مفهوم, مورد استفاده قرار می گیرد. برای اینکار معلم دستور عمل انجام آزمایش را در اختیار فراگیران می گذارد و انتظار دارد که دانش آموزان با استفاده از دستور کار سرانجام به نتیجه یکسانی برسند. در موارد دیگر آزمایش به منظور فراهم آوردن محیطی مناسب برای حل مسئله تلقی می شود. در اینصورت معلم جهت کلی فعالیت را مشخص می کند و فراگیران را بر آن می دارد تا در اجرای آزمایش به طور مستقل تصمیم گیری و نتیجه گیری کنند. آزمایش برای تدریس مفاهیم علوم تجربی به ویژه فیزیک, بسیار لازم است و بدون آن دانش آموز نمی تواند مفاهیم مورد نظر را به درستی فراگیرد.
شیــــوه گـــــردش علمـــــی
گردش علمی به دانش آموزان امکان می دهد که از طریق مشاهده طبیعت, وقایع, فعالیت ها, اشیاء و مردم تجزیه علمی بدست آورد. در گردش علمی دانش آموزان با مشاهده واقعیتها می توانند مفاهیمی را که در در کلاس مورد بحث قرار می گیرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم می تواند با استفاده از این شیوه کنجکاوی فراگیران را درباره موضوعی خاص بر انگیزد. در بعضی موارد, می توان از گردش علمی برای جمع آوری اطلاعات لازم برای انجام گرفتن آزمایش, یا یک پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن کانیهای دارای ارزش اقتصادی ) باشد می توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا کانیهای مختلف را جمع آوری کنند و آنها را در کلاس, بعد از آزمایشهای لازم, بشناسند.
استفاده از منابـــــع دیداری و شنیــــداری
استفاده از منابع دیداری و شنیداری در تدریس را در حقیقت نمی توان شیوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدریسی میث تواند از وسایل دیداری و شنیداری کمک بگیرد. گاهی می توان در تدریس از وسایلی نظیر رادیو , تلویزیون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده کرد. مثلاً معلم در هنگام سخنرانی ممکن است از عکس استفاده کند, یا برای نمایش دادن یک رابطه علمی از نمودار کمک بگیرد. در مواردی که معلم می خواهد یک موضوع اجتماعی را تدریس کند, ممکن است بحث رادیویی مناسبی را که روی نوار ضبط شده است برای فراگیران پخش کند.به طورکلی کاربرد صحیح منابع دیداری و شنیداری برای بر انگیختن کنجکاوی دانش آموزان و تشویق آنها به فراگیران بسیار موثر است.
الگــــوی کاوشگــــری به شیوه حقـــــوقی
این الگو برای کمک به دانش آموزان در بررسی مسایل اجتماعی از قبل عدالت , برابری, فقر, قدرت, تقویت رشد عمومی و اجتماعی آنها برای توجیه و حل اینگونه مسایل به شیوه مذاکره است. در این الگو معلم آغازگر, کنترل کننده جو برای ایجاد یک فضای مثبت کاری و عقلی, باز و پویا است و به فراگیران تفهیم می کند که یکدیگر را مستقیم ارزیابی ننمایند, و به عقاید و نظرات همدیگر احترام بگذارند. این الگو بیشتر برای دوره های دبیرستان و دانشگاه کاربرد دارد و در نهایت باعث تقویت روحیه همدلی, قضاوت منطقی در خصوص مسائل اجتماعی تحلیل مناسب مسائل روز و تقویت کار دسته جمعی در دانش آموزان می شود. مثال: فرض کنید بعضی از دانش آموزان با سهمیه ای شدن کنکور سراسری مخالف هستند , معلم از طریق شرکت سهامی فکر با دانش آموزان به بررسی این مهم می پردازد و در نهایت به کمک خود دانش آموزان آنها را قانع می نماید.
الگــــوی آمــــوختن کنتـــــرل خود
هدف این الگو ایجاد تغییر رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزی که در امتحان دچار اضطراب می شود یا از درس ریاضی می ترسد, به او می آموزد که چگونه رفتار خود را تغییر داده و موجب کاهش این اضطراب و ترس در خود شود. در این الگو معلم حامی دانش آموزان است و یک فضای مثبت ایجاد می کند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. این الگو در سنین مختلف و همه دوره های تحصیلی کاربرد دارد, و در نهایت دانش آموزان را قادر به توصیف, توضیح, پیش بینی, کنترل و تغییر رفتار خود می نماید. بطور کلی معلم از طریق این الگو می تواند تغییرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ایجاد نماید.
الگــــــــوی ایفای نقش
هدف این الگو ,رشد همدلی با دیگران و بررسی مسایل وواقعیت ها و ارزشهای اجتماعی در عمل است. این الگو می تواند باب افتتاح گفتگو در باره ی ارزشها و چگونگی اثر آنها در زندگی روزانه باشد . در این الگو معلم مسئول شروع و هدایت دانش آموزان است. به نحوی که آنها را قادر به تحلیل رفتار, ارزشهای فردی, همدلی, حل مسائل میان فردی ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعی و آسودگی در ابراز عقاید نماید. این الگو در همه برنامه های آموزشی و پرورشی و سنین مختلف کار برد دارد. بطور کلی این الگو باعث افزایش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهای اجتماعی می شود. برای مثال: معلم می تواند از طریق این الگو مسائل خوب و بد اجتماعی و یا رفتارهای خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمایش بگذارد و سپس در مورد آن به کمک فراگیران به بحث و ارزشیابی بپردازد. بدین ترتیب معلم از طریق عمل ( نمایش ) به بررسی مسائل اجتماعی, رفتاری و ارزشیابی آن توسط دانش آموزان می پردازد.
روش کارگاهـــــــی
روش تدریس کارگاهــــی یکی از روشهای موثر یاددهی و یادگیری است که در بیشتر موارد با روش سخنرانی,سمینار, کنفرانس و سمپوزیوم یکسان بکار برده می شود. برای درک بهتر روش کارگاهی ابتدا به مفاهیم ذکر شده می پردازیم و سپس روش کارگاهی را شرح می دهیم.
روش سخنــــرانی
قبلاً تشریح شده و در اینجا از شرح آن خودداری می نماییم.
سمینـــــار
عده ای صاحب نظر هستند, که دور هم جمع شده و تبادل نظر می کنند. (البته تعداد افراددر سمینار محدود باشد, حداکثر 100نفر که به گروههای کوچک 10الی 15نفری تقسیم می شود و تبادل نظر می کنند و در نهایت کل گروهها به تبادل نظر می پردازند )
کنفــــــــرانس
محققی به نظریه ای رسیده است, آن را برای دیگران مطرح می کند.
سمپـــــــوزیــــــوم
مانند سمینار است و تنها تفاوت آن با سمینار در این است که افرادی که در سمپوزیوم شرکت می کنند تخصصی تر سطح آگاهی آنها از دیگران برتر است ( در سطح بالاتری از سمینار قرار دارد.)
روش تدریس کارگاهـــــی
مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه
این مرحله مبانی نظری مورد بحث توسط مدرس کارگاه تبیین و تحلیل می شود.
مــــرحله فعالیت و کار
دانش آموزان, دانشجویان و یا کارورزان و مربیان شرکت کننده در کارگاه به گروههای کوچک 2 الی 3 نفره یا انفرادی تقسیم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
مـــرحله مشارکت
در این مرحله مجدداً دانش آموزان شرکت کننده در کارگاه که به گروههای 2 الی 3 نفره یا انفرادی تقسیم شده بودند, دور هم جمع می شوند, که به بحث و بررسی جمع بندی موضوعات تعیین شده می پردازد. ( حداکثر زمان این مرحله از کل زمان کارگاه است). بدیهی است که در اجرای کلاس کارگاه آموزش باید از روش مهارت آموزی (ابتدا و انتهای فعالیت کاملاً مشخص شده است) سود جست. کاربست روش تدریس کارگاهی می تواند نتایج آموزش را تضمین کند. البته با رعایت نکات زیر:
مرحله درسی کوتاه و فشرده:
۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتی که از کارورزان و دانش آموزان دارد, دقیقاً بیان و تحلیل می نماید و از طریق آزمون تشخیصی, رفتار ورودی آنها را می سنجد.
۲) معلم مبانی نظری هر محور کلی را در سالن عمومی تبیین و تحلیل نموده و به رفع اشکالات کارورزان یا دانش آموزان در ابعاد نظری می پردازد . البته بهتر است قبل از تشکیل کارگاه مبانی نظری را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) برای آنها ارسال کند.
۳) سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههای کوچک کاری تقسیم نموده و یک نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و یک نفر به عنوان منشی انتخاب که جلسات کارگاهی را اداره و نکات کلیدی را یادداشت نمایند.
۴) زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است.
مرحله فعالیت گروهی و انجام وظایف انفرادی:
۱) در این مرحله کار مسئول گروه کاری , همانا استخراج مفاهیم کلیدی بر اساس مباحثات همه کارورزان است, سپس منشی گروه کاری کلیه نکات کلیدی را (که در مورد توافق اکثریت گروه است) نوشته و طبقه بندی می نماید. شایسته است که منشی جلسه کلیه نکات مطروحه را بر روی تابلو نوشته تا کلیه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهایی شدن روی کاغذ منعکس نماید.
۲) زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است.
۳) محل تشکیل گروههای کاری باید جدا از یکدیگر باشد.
مرحله مشارکت و جمع بندی:
1) کلیه دانش آموزان در سالن عمومی جمع شده و سپس مسئولین گروههای کاری به ترتیب گزارشی از نتایج مباحثات بر روی موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نکات کلیدی مشخص و توصیه های کاربردی به عمل می آورند.
2) زمان بهینه برای این مرحله همان حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است. در پایان یعنی مرحله ارزشیابی و بازخورد کارگاه, مدرس به اجرای آزمون پس خروجی پرداخته و آن را با آزمون پیش ورودی مقایسه می نماید و نگرش دانش آموزان را نسبت به کارگاه ( البته بدون ذکر نام ) دریافت می کند.
الگـــــوی دریافت مفهـــــوم
این الگو برای یاد دادن نحوه طبقه بندی کردن, نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم به دانش آموزان اهمیت دارد. در این الگو معلم به عنوان حامی و هدایت گر فرضیه های دانش آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه های مثبت و منفی سازمان می دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می کند. این الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازی پیشرفته, مفاهیم خاص, استدلال استقرایی, تسلط و آگاهی به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می نماید. مراحل الگوی تدریس دریافت مفهوم به شرح زیر است:
· عـــرضه مطالب و شناسایی مفهــــوم
· آزمـــون دستیابــی به مفهـــــوم
· تحلیل راهبــردهای تفکــر
الگــــوی تفکـــــر استقرایــــی
این الگو باعث بهبود ظرفیت تفکر, گردآوری, سازماندهی و کنترل اطلاعات و نام گذاری مفاهیم میشود. به بیان دیگر این الگو بتعث گرآوری اطلاعات سازماندهی و کنترل مطالب میشود. در این الگو معلم آغازگر فعالیت است, زیرا فعالیتها از قبل به وسیله معلم تعیین می شوند, اما جو همکاری و دوستانه بین معلم و شاگردان وجود دارد. تماس یکایک دانش آموزان برای دسترسی به اطلاعات فراهم نماید. این الگو منجر به افزایش آگاهی فردی و رشد خود کنترلی دانش آموزان می گردد و در همه سطوح تحصیلی کاربرد دارد. مــــراحل تدریس الگوی تفکر استقرایــــی عبارتند از:
· تکوین مفهـــوم
· تفسیــــر مطالــــب
· کاربــــرد اصــــول یا عقاید
الگـــوی آمــــوزش کاوشگــــری
این الگو باعث تقویت استدلال فراگیران, شناخت مفاهیم, فرضیه ها و آزمون آنها در دانش آموزان می شود. در این الگو جو همکاری بین معلم و شاگردان وجود دارد, ولی سیستم اجتماعی بیشتر توسط معلم به ترقیب فراگیران جهت آغاز کاوشگری می پردازد و شیوه ها ی کاوشگری را به آنها یاد می دهد, این الگو منجر به یادگیری و تقویت مهارتهای جریان علمی, کاوشگری خلاق, تقویت روح خلاقیت, استقلال در یاد گیری, تحمل ابهام و موقتی بودن دانش در دانش آموزان می شود.
مـــراحل تدریس الگــو عبارت است از :
· مواجه نمودن فرگیران با مسئله
· گردآوری داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
· طبقــــه بندی داده ها (اطلاعـــات)
· تجـــــزیه و تحلیـــل داده ها
· تحلیل جـریان کاوش
الگـــوی پیش سازمـــان دهنـــده
این الگو باعث یادگیری با معنا در دانش آموزان می شود و در آن معلم, ساخت ذهنی را در دست دارد و همواره مطالب قبلی تمیز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب یادگیری را به سازمان دهندگان ارتباط می دهد و به شاگردان کمک می کند تا مطالب جدید را از مطالب قبلی تمیز دهند این الگو منجر به تقویت مفاهیم, درون سازی معنی دار اطلاعات و افکار, عادت به تفکر منظم و منطقی و تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموزان می شود, و برای کلیه سطوح تحصیلی مناسب است. مـــراحل پیش سازمان دهنده:
۱- از طریق روشن کردن منظور درس به وسیله مثال و تکرار.
۲- ارائه مطالب , یا وظیفه مورد نظر برای دانش آموزان با یک نظم منطقی.
۳- تحکیم سازمان شناخت از طریق یادگیری فعال و توافق مجدد و یک نظم منطقی.
۴- تحکیم سازمان شناخت از طریق یادگیری فعال و توافق مجدد و یکپارچه.
الگوی یادسپاری
این الگو باعث تاکید بر پردازش اطلاعات, افزایش یادسپاری و درونی کردن اطلاعات در دانش آموزان می شود. معلم و شاگردان بصورت یک گروه برای دادن مطالب جدیدجهت یادسپاری تلاش می کنند.این الگو نیاز به عکس, وسایل مجسم , فیلم و سایر مطالب دیداری و شنیداری دارد. معلم شاگردان را در تعیین موضوعها, جهتها و تصویرهای کلیدی یاری می کند.این الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقایق و افکار سیستمی برای یادسپاری تقویت قدرت ذهنی و افزایش یادسپاری کمک و در تمام مراحل و سنین کاربرد دارد. مراحل تدریس این الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبی که باید یادسپاری شوند. از طریق خط کشیدن زیر آنها و ...
۲- ایجاد ارتباط از طریق فنون کلمه کلیدی و کلمه جایگــــزین
۳- بسط تصاویــــــر
۴- تمــــرین و یاد آوری به منظور آموخته شدن کامل
الگوی رشد عقلی
این الگو باعث سازگاری و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگیران میشود. در این الگو کاوشگری در جوی اجتماعی و عقلی آزاد همراه است. معلم باید جو تسهیل کننده ای ایجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بیان کند. این الگو منجر به تقویت جنبه های انتخابی رشد شناختی و جنبه های عاطفی و اجتماعی در دانش آموزان می شود.مـراحل تدریس الگو عبارتند از:
۱- به وجود آوردن موقعیتی که مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- کاوشگری از طریق دریافت پاسخهای دانش آموزان.
۳- انتقال از طریق بررسی استدلال دانش آموزان.
الگوی کاوشگری علمی
این الگو باعث آموزش علمی به سبکهای مشخص و آموزش مفاهیم بنیادی در دانش آموزان می گردد . رسالت معلم در این الگو پرورش کاوشگری , ایجاد جوی توام با همکاری و داشتن انعطاف است. این الگو منجر به دانش علمی تعهد به کاوشگری علمی, ژرف اندیشی و روح مهارت همکاری در دانش آموزان می شود. مـراحل این الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمینه جسنجو برای دانش آموزان .
۲- تعیین مسئله از سوی دانش آموزان .
۳- مشخص کردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههای توضیح مشکل می پردازند.
الـگــــوی تدریس غیـــــر مستقیم
این الگو باعث مشارکت فراگیران در یادگیری شده و به آنها یاد می دهد که چگونه خود را به فراگیری مطالب پرداخته و مسائل را حل نمایند. معلم نقش هادی, راهنما و تسهیل کننده را دارد و دانش آموز آغاز کننده به نحوی که معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مسائل را تعریف و برای حل موفقیت آمیز آنها اقدام نمایند. همچنین معلم بایستی مکانی آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نیاز برای دانش آموزان فراهم نماید. این الگو دانش آموزان را قادر به افزایش آگاهی فردی, رشد خود, هدفهای اجتماعی و تحصیلی متنوع می نماید. مراحل تدریس این الگو عبارتند از:
۱- تعریف موقعیت توسط فراگیر به نحوی که معلم ابراز احساسات را ترغیب می کند.
۲- کشف مشکل بوسیله دانش آموزان .
۳- رشد بینش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمایت معلم از آنها.
۴- برنامه ریزی و تصمیم گیری توسط دانش آموزان .
۵- یکپارچگی از طریق توسعه بینش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمایت معلم از آنها.
الگـــوی بدایع پــــردازی ( افـــزایش تفکــــر خلاق )
هدف این الگو افزایش تفکر خلاق و مشکل گشایی در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهای متداول و گسترش افقهای فردی و اجتماعی در دانش آموزان است. معلم سوالاتی از دانش آموزان می نماید, ولی پاسخ دانش آموزان کاملاً باز است و معلم بایستی کمک کند تا شاگردان تفکر خود را بسط دهند این الگو باعث رشد خلاقیت و نوع آوری, همبستگی گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار می شود.
مراحل تدریس الگو عبارتنداز:
۱- توصیف وضعیت جدید به کمک معلم
۲- قیاس مستقیم به نحوی که معلم قیاس مستقیم ( مقایسه ساده از دو موجود یا دو مفهوم) را پیشنهاد و از شاگردان می خواهد آنها را توصیف کنند.
۳- قیاس شخصی به نحویکه معلم شاگردان را به قیاس مستقیم ( شدن) ترغیب میکند.
۴- مقایسه قیاسهـــا از طــــــریق شاگردان
۵- تــوضیح تفاوتها به کمک شاگــردان
۶- اکتشاف به کمک شاگــردان
۷- قیاس زایی، شاگردان مجدد به بیان شباهتها و تفاوتهای قیاس می پردازند.
الگــــوی آگاهی یابی
اهداف این الگو کمک به دانش آموزان برای توسعه آگاهی از توانایی های خویشتن در تفکر و احساسات گروهی, مناسب انسانی و ایجاد تصور ذهنی از خود است. معلم باید در این الگو انعطاف پذیر باشد. این الگو منجر به افزایش آگاهی، خود یک پارچگی روابط میان فردی می شود. مــــراحل این الگو عبارتند از :
۱- مشخص کردن تکلیف برای شاگردان از طریق ایجاد محیط امن برای آنها
۲- بحث و تحلیل در خصوص گام اول
الگـــــوی دیــــدار در کــــلاس درس
این الگو برای کمک به فراگیران در پذیرش مسئولیت رفتار و شرایط اجتماعی است معلم بایستی دارای شخصیتی صمیمی و ماهر در فنون بحث میان فردی باشد و بیشتر اقدامات کنترل, ولی با دانش آموزان سهیم است. این الگو باعث استقلال و خود محبت دهی و آزاد اندیشی می شود. مــــراحل الگو عبارتند از:
۱- استقرار فضایی از پذیرش مشارکت ( تشویق دانش آموزان برای مشارکت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله برای بحث بوسیله دانش آموزان یا معلم و بررسی پیامدهای آن
۳- بررسی قضاوت ارزشی توسط فراگیران در خصوص مسئله
۴- تعیین اقدام دیگر جایگزین از طریق توافق دانش آموزان که کدام مسئله را پیگیری نمایند.
۵- التزام علمی دانش آموزان در برابر جمع
۶- پیگیری رفتاری از طریق سنجش رفتارهای جدید ایجاد شده در دانش آموزان .
الگــــوی پــــژوهش گـــروهی ( تفحص گــــروهی )
این الگو برای کمک به دانش آموزان در تقویت مردم سالاری, تشریک مساعی و آموزش آنها از طریق همکاری کاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعی و تحصیلی است در این الگو معلم مانند یک مشاور عمل می کند و بایستی بتواند به درخواستهای دانش آموزان پاسخ دهد و به کمک آنها نیازمندیهای آموزش را فراهم آورد. این الگو نیازمند یک جو مثبت برای استدلال و مذاکره می باشد و در همه سنین و سطوح تحصیلی و انجام کارهای گروهی کاربرد مناسبی دارد. این الگو در نهایت منجر به کاوشگری منظم , کنترل و پویش موثر گروهی, تقسیم کار, مردم سالاری, تعهد و تمایل نسبت به کاوشگری و هم کوششی در دانش آموزان می شود.
الگــــوی آمــــوزش آزمایشگاهــــی
این الگو باعث افزایش فهم اجتماعی , مهارت , توانایی یادگیری و تقویت کار گروهی در دانش آموزان می شود. معلم در این الگو نقش مشاور را ایفا نموده و دانش آموزان را حمایت می نماید. در نهایت منجر به تقویت یادگیری و آموزش در بستر پژوهش در آنها می شود. این الگو برای کلیه دروس به ویژه علوم دقیقه و در تمام دوره های تحصیلی و سنین مختلف کاربرد دارد.
الگـــوی کاوشگـــــری علـــوم اجتماعـــــی
این الگو باعث درک مسائل اجتماعی, از قبیل مردم شناسی, جامعه شناسی, فرهنگ شناسی, مهارت عقلی, آموختن اطلاعات, تشکیل مفاهیم و استفاده مناسب از مفاهیم در دانش آموزان می شود. در این الگو معلم موقعیت کاوشگری را ایجاد و از دانش آموزان می خواهد تا به بررسی و نتیجه گیری در مورد آن بپردازند. این الگو در تمام سنین و دوره های تحصیلی به ویژه در درس علوم اجتماعی کاربرد دارد. و در نهایت باعث تقویت فهم و درک دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعی می شود.
الگـــوی یادگیـــــــری در حد تسلط آمـــــــوزش مستقیـــم
(نظــــریه اجتماعــــی یادگیــــری )
هدف این الگو ایجاد و تقویت مهارتهای اساسی, مطالب آموختنی از ساده به مشکل و دادن مطالب درسی به صورت انفرادی به دانش آموزان و استفاده از تکنولوژی دیداری و شنیداری و دانش آموزان است. در این الگو معلم حامی دانش آموزان است و به آنها کمک می کند تا مستقل یاد بگیرند. این الگو در نهایت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتوای علمی, تقویت انگیزه درس خواندن, توانایی کنترل خود و تقویت عزت نفس می نماید. این الگو در همه دوره های آموزشی و سنین مختلف کاربرد دارد.
الگـــوی آمــــوزش برای رشد مفهــــوم و مهـــارت
این الگو معمولاً به دو صورت زیر است:
۱- الگوی نظریه و عمل:
مانند یک مهارت ریاضی که در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم می آمیزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط یابد.
۲- شبیه سازی که از توصیف موقعیت های زندگی ایجاد می شود.
مثال :معلم در درس جغرافیا, کره زمین است و یا از مولاژ استفاده می کند و اندامها و دستگاه های مختلف بدن انسان را نشان می دهد. در این الگو معلم نقش هادی و راهنما را دارد و بایستی یادگیری با تشکیل شرکت سهامی فکر بین دانش آموزان و معلم انجام گیرد این الگو در همه سنین و سطوح تحصیلی کاربرد دارد و در نهایت باعث افزایش مفاهیم و مهارتهای آگاهی درباره سیستمهای اجتماعی, همدردی, آگاهی از تنش تغییر و احساس اثر بخشی در دانش آموزان می شود.»(محمدی ، ص49 ، 1383 )
منابع:
1 ـ سنگری،محمد رضاو...، 1383 ،طراحی آموزشی فارسی اول دبستان (بخوانیم و بنویسیم)،تهران ، انتشارات مدرسه .
2 ـ شعبانی ،حسن ، 1385، مهارتهای آموزشی روشها و فنون تدریس ، تهران ، سمت .
3 ـ صفوی ،امان الله ، 1370 ، کلیات روشها و فنون تدریس ، تهران ، نشر معاصر .
4 ـ میرزا محمدی ، محمد حسن ، 1383 ، کتاب ارشد ، تهران ، پوران پژوهش .
منبع:اموزش ابتدایی
ـــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــ
ضرب سریع
ضرب یک عدد در 11
اعداد دورقمی: برای ضرب یک دورقمی در 11 به صورت زیر عمل می کنیم: مثلا 45×11، در این حالت ابتدا 4 و 5 را نوشته و سپس بین آنها حاصل جمع 4 و 5 را مینویسیم. 495=5 [5+4] 4 . اما اگر حاصل جمع از 10 بیشتر باشد یک واحد به دهگان عدد اضافه می کنیم. مثلا 11×79 داریم: 869 = 69[1+7] = 9[16]7 = 9 [9+7] 7 .
هدف: هدف از تند خواندن يا سريع خواندن يک کتاب کسب يک آشنايي کلي با مطالب کتاب از طريق مرور کتاب با يک سرعت فوق العاده زياد است.
سرعت تقريبي: سرعت تقريبي تند خواندن 1500تا 20000 کلمه در دقيقه است.
فوايد: فوايد تند خواندن عبارتند از:
الف- کامل کردن روش خواندن اجمالي و افزودن به ارزش آن.
ب- مرور کردن مطالبي که قبلا خوانده ايد.
پ- جانشين ساختن اين روش با روش مطالعه دقيق و کامل، هنگامي که درک کمتري از مطالب مورد نياز است و وقت کمي موجود است.
ت- افزودن بر انعطاف پذيري و گسترش دامنه سرعت هاي مطالعه.
روش
روش تند خواندن بر فن ديد زدن مبتني است. ديد زدن مستلزم يک حرکت منظم و همراه با ريتم چشم بر روي صفحات است. فن ديد زدن امکان مرور کردن مطالب را به طرزي بسيار سريع ميسر مي سازد.نتيجه کار، يک آگاهي خيلي وسيع، ولي نه خيلي دقيق، از محتواي کتاب يا مطلب خواندني است.
شما مي توانيد با ايجاد يک نوع ريتم زماني را که براي مرور کردن هر صفحه لازم داريد کنترل کنيد. تازگي اين روش و کوشش براي اينکه مطلبي را با سرعت چندين برابر عادتي که داريد بخوانيد ممکن است در ايتدا نااميد کننده به نظرتان برسد و باعث حواس پرتي شما بشود. بنابراين، در آغاز تمرينات خود، لازم است که مراحل پيشنهادي را با دقت تمام اجراکنيد.
براي تمرينهاي نخستين ديد زني، کتاب را که مي خواهيد بخوانيد به طور باز بر روي يک ميز قرار دهيد. بعد، از انگشت نشان دست راست خود به عنوان يک راهنما استفاده کنيد، اين انگشت را در وسط صفحه يا وسط ستون مطالب بگذاريد و آن را از بالا به پايين حرکت دهيد، و با چشم سر انگشت خود را دنبال کنيد. بعد از اتمام هر صفحه، با دست چپ صفحه را به سرعت ورق بزنيد. انگشت شما براي عادت دادن چشم و ذهن به هنگام انجام تمرينات اوليه به کار مي روند، ولي بعضي افراد استفاده از اين انگشت را براي هميشه به عنوان يک عادت حفظ مي کنند.
تند خواندن مطالب آسان(داستانهاي آسان، مجلات و غيره) با ريتمهاي يک ثانيه اي و دو ثانيه اي.
ريتم چهار، شش و ده ثانيه اي تند خواندن را مي توان باکاربرد الگوهاي مختلف که در جدول نشان داده شده است به کار برد.
تند خواندن مطالب دشوارتر(کتابهاي درسي، مطالب خواندني مربوط به کار و غيره) را با ريتم هاي ده، پانزده و بيست ثانيه اي اجرا کرد.
به خاطر داشته باشيد که هدف از خواندن سريع يک مطلب کسب يک آشنايي کلي با آن مطلي است نه درک عميق آن.زدن يا تند خواندن به عنوان وسيله اي براي کسب اطلاعات ويژه
هدف: به اين روش اغلب "مطالعه انتخابي" مي گويند. روش تند خواندن، از طريق انتخاب مطالب، به خواننده يا محقق کمک مي کند تا، به طور خيلي سريع، اطلاعات بخصوصي را که مورد نياز اوست به دست اورد، بدون اينکه وقت خود را براي مطالب غير مهم و غير مربوط تلف کند.
روش: پيش از مطالعه، براي انتخاب مطالب به سوالات زير جواب دهيد:
1. به دنبال چه چيزي مي گرديد:
الف- چند اطلاع جزيي؟
ب- چند نکته يا مفهوم مهم؟
پ- اطلاعات مربوط به مفهوم کلي کتاب يا عنوان کلي کتاب؟
2. چه کلمات يا عبارتهايي ممکن است شما را به اطلاعات مورد نيازتان برسانند؟
3. در کجاي کتاب مي توانيد کلمات يا عبارتهايي را که به دنبالشان هستيد پيدا کنيد: در فهرست مطالب يا در مقدمه يا در پيوست يا در عنوان هاي داخل فصل ها
به هنگام مطالعه انتخابي دو نکته را در نظر داشته باشيد: 1- با طرح سوال تا آنجايي که ممکن است به طور دقيق مشخص کنيد که به دنبال چه اطلاعاتي هستيد.2- آن بخشهايي را که فکر مي کنيد با احتمال بيشتري حاوي اطلاعات مورد نظرتان هستند از نظر بگذرانيد.
|
ارزشيابي ميزان درک مطلب |
وارسي ريتم |
ديد زدن |
انتخاب ريتم |
الگوي مطالعه |
انگشت راهنما |
ريتم تعداد ثانيه هاي هر صفحه |
|
ميزان فراگيري شما چقدر است؟ |
ريتم خود را با ساعت مقايسه کنيد |
50 صفحه را با ريتم هر صفحه 10 ثانيه بخوانيد |
به ساعت نگاه کنيد و 10 ثانيه بشماريد |
الگو هاي مختلف |
با راهنما يا بدون راهنما |
۱۰ |
|
ميزان فراگيري شما چقدر است؟ |
ريتم خود را با ساعت مقايسه کنيد |
50 صفحه را با ريتم هر صفحه 15 ثانيه بخوانيد |
به ساعت نگاه کنيد و15 ثانيه بشماريد |
الگو هاي مختلف |
با راهنما يا بدون راهنما |
۱۵ |
|
ميزان فراگيري شما چقدر است؟ |
ريتم خود را با ساعت مقايسه کنيد |
50 صفحه را با ريتم هر صفحه 20 ثانيه بخوانيد |
به ساعت نگاه کنيد و 20 ثانيه بشماريد |
الگو هاي مختلف |
با راهنما يا بدون راهنما |
۲۰ |
والدین کلاس اولی ها،بخوانند!
کودکی که برای اولین بار از خانه و خانواده جدا شده و مدتی را در محیط بیرون از خانه به سر می برد، در معرض آموزش دانش ها و مهارت های مختلف و نیز شیوه های برخورد با دیگران و رفتار جمعی است ، لذا باید ترتیبی اتخاذ کنیم که ارتباطات او، پدر و مادرش و نیز معلم ، مدرسه و محیط محل تحصیل و سکونت او از هر لحاظ با هم در تعامل باشد.
اگر همراه کودک به مدرسه می آیید، بموقع حاضر شوید. فراموش نکنید زود رسیدن و انتظار کشیدن زیاد هم ، ممکن است باعث خستگی و تشویش کودک شود.
می توانید ضمن همراهی ، به او بیاموزید که وجود شما را به عنوان یک همراه موقت بپذیرد تا مراقبت شما موجب اتکای بیش از اندازه او به شما نشود. خوابیدن بموقع و کافی اهمیت زیادی دارد.
دقت کنید کودک غذایش را بموقع خورده و به اندازه کافی استراحت کرده باشد. اگر فرزندتان از هم اکنون که آغاز ورود به دبستان است با لزوم برنامه ریزی و رعایت نظم و انضباط آشنا شود، بدون شک در آینده از مشکلات ناشی از بی نظمی رنج نخواهد برد.
کفش و لباس او باید خارج از منزل تمیز و مناسب بیرون باشد. بکوشید از لباسهای دارای آرم و نشانه و نیز عکسهای خارجی استفاده نکنید.
نوع پوشاک کودک در سالهای آغاز دبستان می تواند تاثیر زیادی در انتخاب های بعدی او در سنین بالا بگذارد. دنیای بچه ها، دنیای رنگی و سرشار از تخیل است.
استفاده نکردن از لباسهای آرم دار و منقوش به عکس ، به معنای استفاده نکردن از لباسهای رنگین و متنوع نیست.
از دادن پول برای خوراکی و چیزهای دیگر به کودک کلاس اولی خودداری کنید. خوراکی مناسب و مورد نیاز او را قبلا تهیه کنید و در اختیارش قرار دهید.
مطمئن شوید کودک شما لیوان ، دستمال و وسایل شخصی خود را به همراه دارد و یادآور شوید که وسایل فقط مخصوص استفاده خود اوست.برای کودک مشارکت و همکاری با دیگران ، نباید به معنای استفاده از وسایل شخصی فرد دیگر معنا دهد.
اگر احساس می کنید که فرزند شما از رفتن به مدرسه بیم دارد، در راه با او صحبت کنید و به او اطمینان دهید که جای هیچ نگرانی ای نیست. بازگو کردن خاطرات گذشته او را سرگرم و دلگرم خواهد کرد.
این بیم کاذب، نتیجه جدا شدن کودک از محیط خانه و ورود او به محیطی است که هیچ گونه آگاهی در مورد آن ندارد و همچنین پیوستن به جمع دیگر دانش آموزان است.
بنابراین اگر تفاوت های مدرسه و خانواده برای کودک تشریح شده و برتری های محیط دوم برایش بازگو شوند، به مرور از بیم کاذب کاسته می شود. او را تشویق کنید که مشکلات خود را با آموزگارش در میان بگذارد.
به او اطمینان دهید آموزگارش مهربان است و او را حمایت خواهد کرد. برای کودک ، هیچ کس در محیط بیرون از خانه نمی تواند دلسوزتر و موثرتر از آموزگارش باشد. کودک باید دریابد که در محیط یا خانه دومش ، سرپرست دومی دارد و او معلم اوست.
بکوشید تمامی مدتی را که در مدرسه هستید به توصیه اولیای دبستان عمل کنید. از درخواست غیرمنطقی بپرهیزید. تعارضات میان خانه و مدرسه ، اثرات سویی بر شخصیت دانش آموز می گذارد.
نقش اولیای خانه و مدرسه ، باید کاستن این تعارضات باشد. کمترین تعارض رفتاری میان پدر و مادر و اولیای مدرسه، بر رفتار و شخصیت کودک موثر است.
به موقع دنبال فرزند خود بیایید و به حرفهای او در راه بازگشت به منزل با علاقه گوش بدهید. این نشانه احترام شما به او و پذیرفتن او به عنوان یک شخصیت از سوی شماست.
نکته مهم دیگر این است که از درگیری و نزاع حتی به صورت لفظی و در حضور فرزندان پرهیز و از کم جلوه دادن اهمیت تحصیل و کسب دانش حتی در قالب طنز و شوخی جدا خودداری کنید، چرا که تکرار این رویه کم کم موجب دلسردی و عدم اطمینان دانش آموز به آینده تحصیلی اش خواهد شد.
در طول سال تحصیلی، ارتباط خود را با انجمن اولیاء و مربیان مدرسه و معلمان حفظ کنید و در ارائه پیشنهادها و همکاری با آنان دریغ نورزید.
به برنامه ملاقاتی که آموزگاران یا مدیریت مدرسه برای شما تهیه کرده اند، توجه و از حضور بی موقع در مدرسه خودداری کنید.
معاونان مدرسه ، نقش بسیار مهمی در ایجاد انضباط و علاقه مندی کودکان در محیط واحد آموزشی دارند. جایگاه با اهمیت معاونان را به فرزند خود گوشزد کنید و به او بگویید به توصیه های معاون مدرسه گوش فرا دهد.
منبع : سایت علمی دانشجویان
انسان موجود پیچیده و شگفت انگیزی است. هنگام رویارویی با یک انسان با دنیای عظیمی رو به رو میشویم که سیر در آن و یافتن پیچ و خمهای آن مهارت و آگاهی زیادی را میطلبد. داشتن یک ارتباط کمابیش سالم با انسانهای اطرافمان ، مستلزم آشنا شدن با ویژگیهای عمده رفتاری آنان است. این آشنایی و مهارت علیرغم تصور عمومی ، نه تنها از طریق تحصیل و مطالعه بدست نمیآید بلکه نحوه سلوک با مردم هنری است . احتمال دارد یک نانوا بیشتر از یک پزشک در آن ظاهر باشد. داشتن تعامل با اطرافیانمان در گرو شناختی صحیح و البته نه همه جانبه از افراد است چرا که هیچگاه نمیتوان یک انسان را از تمامی جوانب شناخت. هنگامی که یک شناخت کلی از افراد بدست میآوریم میتوانیم در جهت سازگار کردن خودمان با او و همچنین او با خودمان گامهای موثری برداریم .
بنابر اين بازي كردن كودكان را به هيچ عنوان نميتوان وقت تلف كردن دانست، زيرا بخش مهمي از آينده كودك با بازي كردن شكل ميگيرد واستعداد هاي نهفته و پنهان او، فرصت شكوفايي مييابند. كودك با رعايت مقررات، رقابت، پيروزي و شكست، مبارزه با ترس و خجالت، مسئوليتپذيري و مشاركت آشنا ميشود و بدين طريق، موجب «برونگري» كودك و تقويت حواس و افزايش توانمنديهاي او ميگردد.نكته مهم در بازي كردن، توجه به روحيات كودكان است و بازيها بايد متناسب با اين روحيات انتخاب شود.بهطور مثال كودكي بيش فعال و پرانرژي است. اين كودك حداقل به يك يا دو بازي پرتحرك در روز احتياج دارد، در غير اين صورت، انرژي كودك انباشته شده و موجب بروز مشكلات رفتاري در او ميشود. بنابر اين در انتخاب بازي بايد به ميزان سلامتي، بهرههوشي، جنسيت، خلاقيت، شرايط روحي و فرهنگ خانواده توجه كرد.والدين بايد براي بازيهاي روزانه كودك خود برنامهريزي داشته و به بازي آنان جهت دهند. مثلاً قرار دادن حداقل يك بازي آموزشي در روز براي كودك الزامي است. كودكي كه از سه سالگي تحت تعاليم پدر و مادر خود به بازي كردن درست و هدفمند بپردازد در هفت سالگي از لحاظ ذهني، درسي، برخورد اجتماعي و گروهي از ساير همكلاسيهاي خود بالاتر بوده و اين بازيها به او كمك خواهد كرد تا از نظر درس بخصوص در يادگيري زبان دوم و رياضيات عملكرد مناسبي داشته باشد. با بازي كردن ميتوانيم چنان به كودك خود نزديك شويم كه او ما را مثل دوست خود بداند. والديني كه در كودكي فرزندشان، زمانهايي را به بازي با آنها اختصاص دادهاند، مشكلات كمتري در سنين نوجواني با آنها داشتهاند، زيرا در نهان كودك، اعتماد به پدر و مادر شكل گرفته و در سن نوجواني هم قادر به برقراري ارتباط با والدين خود هستند. از بازيهاي مهم و اساسي كودكان، بازيهاي تخيلي است كه به رشد و خلاقيت كودك كمك بسياري ميكند؛ اين گونه كودكان خلاق در بزرگسالي ميآموزند كه در مواجه با مشكلات سوار بر ابر خيال شده و راهحلهاي فوقالعادهاي بيابند.كودكاني كه در كنار اين بازيهاي خلاق، بازيهاي آموزشي نيز دريافت كردهاند، راهحلهاي واقعيتري مييابند، در نتيجه خلاقيت و عملكرد صحيح، از كودكي در عمق وجود آنها جا ميگيرد. كودكاني كه خلاقيت قوي دارند، اغلب كساني هستند كه قادر به سرودن شعر، نواختن ساز يا نقاشي كشيدن هستند و اين افراد در بزرگسالي نيز به يك موسيقيدان، نقاش، خطاط، كارگردان يا نويسنده خوب تبديل ميشوند.يكي ديگر از بازيهايي كه به شكلگيري شخصيت كودك كمك ميكند، بازيهاي تقليدي است. كودك در اين بازيها ميآموزد كه نقش فرد ديگري را بازي كند (مثلاً نقش پدر و مادر، معلم، خاله و...) ايفاي اين نقشها در مرحله اول، دقت و نكته سنجي كودك را براي بهتر بازي كردن بالا ميبرد و در مرحله بعد به او ياد ميدهد كه خود را به جاي ديگران گذاشته و شرايط آنها را درك كند.
اهمیت بازی:ال. مركاتللي، اف. توماسي، ام. ماسوتتي (پارك علوم AREA)
امروزه ما در دنيايي رو به تغيير زندگي ميكنيم كه سرعت
تغييرات و ويژگيهاي ظاهري نوآوريها در آن بيش از حد انتظار است. بنابراين
همراستا قرارگرفتن با جهتگيريهاي جهان كار چندان سادهاي نيست. دانش
خيلي سريع قديمي شده و دانش جديدي ظهور پيدا ميكند. موقعيت مناطق و
كشورهاي مختلف جهان نيز همانند شرايط اقتصادي به سرعت در حال تغيير است. در
اين شرايط، فرهنگها نيز باهم ادغام ميشوند. دنياي امروز تفاوتهاي زيادي
با گذشته دارد و لذا كسب مهارت و تخصص تنها در يك حوزه به هيچ وجه كافي
نيست. بايد طيف وسيعي از راهحلهاي تخصصي
را فراگرفت و از تمامي آنها در طول زندگي استفاده كرد.....
نيكولاي خكمنو 2008
(TRIZ Master certified by G.S. Altshuller)
اولين و مهمترين هدف از اجراي پروژه TETRIS، ترويج اصول، تكنيكها و
سيستمهاي عامل TRIZ در فضاي موسسات آموزش عالي و همچنين محتواي برنامه هاي
آموزشي تخصصي است كه در شركتها و سازمانهاي مختلف اجرا ميشوند.
در واقع TRIZ نظريهاي است كه با هدف نظاممند ساختن فرايندها و رويههاي
مرتبط با نوآوري و خلاقيت بمنظور حل مسأله ارايه شدهاست.
واژه TRIZ اصالتي روسي داشته و مخفف «نظريه حل مسأله به شيوهاي نوآورانه»
است. در واقع TRIZ از يك نظريه، چندين رويه عملياتي و طيف وسيعي از ابزار
ابداعي توسط Genrich Saulovich Altshuller در 1946 تشكيل شده است و هدف آن
ابداع فرايندي خلاقانه در بسترهاي فني و تكنولوژيكي، تدوين و تصويب، و سپس
تكرارپذير كردن آن است.
بطور معمول، ظرفيت نوآوري به فاكتورهاي كيفي طبيعي محدود ميشود و كمتر با
فرايندي هماهنگ با يك رويكرد علمي ارتباط پيدا ميكند. عدم پذيرفتن اين اصل
از سوي آلتشولر زمينهساز مطالعه ايدههاي جديد براي مقابله با تقليل اصول
كلي حاكم بر دگرگوني سيستمهاي فني گرديد كه بعدها زيربناي نظريه ابداع وي
را تشكيل دادند.
روش TRIZ فرصت لازم براي تجزيه و تحليل، ساختاربندي مدلها، و در نهايت حل
مسأله را با رويكردي نظاممند و براساس مجموعهاي از مراحل و ابزار عملياتي
فراهم ميكند.
متدلوژي TRIZ تا به امروز، كاراترين و موثرترين ابزار حل خلاقانه مسأله
شناخته شده و بنابر باور عمومي امكان فراگيري و كاربرد آن - بدون نياز به
برخورداري از خلاقيت ذاتي- وجود دارد. يك روش براي حمايت از صحت و اعتبار
اين روش، ترويج آن در شركتهاي كوچك و متوسط و غولهاي اقتصادي بزرگ جهان
مانند 3M، BAE Systems، Boeing Corporation، Daimler Chrysler، Dow
Chemical، Ford، GM، Hitachi، IBM، Intel، Johnson & Johnson، LC
Electronics، Motorola، Kodak، NASA، Nestle، Otis Elevators، Panasonic،
Protector & Gamble، Samsung، Siemens ، Toyota، UNISYS، Xerox، Whirlpool،
Saipem و BTicino است.
1-1- بستر عملياتي
«جامعه اطلاعاتي» كه ما امروزه در
آن زندگي ميكنيم، با روند سريع منسوخ شدن اطلاعات همراه بوده و همين امر
لزوم توسعه ظرفيتي خارقالعاده را در تمامي بخشها طلب ميكند كه توانايي
مديريت متناسب با رويههاي اطلاعاتي و سازماني را داشته، با رويههاي و
الگوهاي مديريتي سنتي و معمول متفاوت باشد.
اين امر مستلزم حل مسأله به شيوهاي نوآورانه و لذا بكارگيري ابزار و
رويههاي عملياتي جديد، نامتعارف، و كارآمد براي خلق متدلوژي حل مسأله جديد
در تمامي بخشهاي عملياتي است.
در اين ميان، TRIZ بعنوان يك پلتفورم نظري و عملياتي موثر براي توسعه و
بهبود قابليت ها و ابزار مخصوص رويارويي با موقعيتهاي عادي و غيرعادي
شناخته ميشود كه اعتبار آن توسط بنگاههاي اقتصادي بزرگ و صاحبنام تأييد
گرديدهاست.
براساس پارامترهاي موردنظر آلتشولر، آموزش سنتي TRIZ نيازمند حداقل 200
ساعت آموزش است.
در كشورهاي غربي، آموزش TRIZ اغلب در سمينارهاي 2 تا 5 روزه صورت گرفته و تنها به برخي از مفاهيم، اصول و مباني، و ابزارها اشاره ميشود. به همين دليل نتايج نهايي عمدتاً ناكافي و محدود هستند (خصوصاً در مواردي كه موضوع تأمين دانش عميق و قابل استناد مطرح شده و نياز به مشاركت مستمر و همهجانبه كاركنان شركتها مطرح ميگردد.)
بنابراين تدريس TRIZ در دبيرستانها فرصتي منحصربفرد براي ترويج و اشاعه يك
رويكرد نظاممند براي حل مسأله در ميان همسالان است كه براساس آن ميتوان
الگوي حل مسأله فردي را طراحي كرد. برخلاف آموزشهايي كه غالباً در بستر
شركتها صورت ميگيرند، هدف از TRIZ افزايش ناگهاني قدرت حل مسأله در ميان
كاركنان يا شناسايي راهحلهاي خلاقانه و نوآورانه براي مشكلات فني نيست؛
بلكه ارايه مهارتي قابل يادگيري و رسيدن به نتايج موردنظر با استفاده از
تكنيكهاي مناسب و اقدامات موثر مدنظر ميباشد. اولين گام، کاهش سکون
روانشناسانه است که سبب میگردد اولین راه حلی که به ذهن می رسد و معمولاً
براساس تجربیات گذشته است، بعنوان اولین و آخرین گزینه نجات پذیرفته شود-
یا همان راه حلهای مصالحه جویانه – و لذا هیچ تلاشی برای یافتن راه حلهای
جدید و نزدیکتر به شرایط آرمانی صورت نخواهد گرفت.
1.2 پروژه TeTRIZ: آموزش TRIZ از روشهای نوآورانه
پروژه TETRIS كه با سرمايهگذاري برنامه آموزش مادامالعمر لئوناردو
داوينچي در كميسيون اروپا و در مدت دو سال با همكاري فعال 21 عضو اروپايي
تحقق يافت، بر نيازهاي آموزشي افرادي متمركز شدهاست كه از نظر حرفهاي با
امر آموزش در ارتباط بوده و در راستاي بهبود مهارتهاي فردي حل مسأله تلاش
كرده، سعي دارند با استفاده از اصول روششناسي TRIZ بهبود چشمگيري در نتايج
نهايي بوجود آورند.
به همين منظور، كارشناسان و محققان عضويت بخشي از كميته علمي را برعهده
داشته و طيف وسيعي از مواد و ابزارهاي آموزشي را در مدارس متوسطه و شركتهاي
تجاري بكار گرفتند تا از يادگيري TRIZ حمايت كرده، آنرا تسهيل نموده و
قابليتهاي فردي حل مسأله را بهبود ببخشند.
TETRIS از همكاري اعضاي برجسته بينالمللي در حوزههاي تحقيق و پژوهش، بخش
دانشگاهي، و آموزش تكميلي بهرهمند گرديد و با يكپارچهسازي مهارتها و
تجربيات فردي منحصربفرد آنها در قالب يك فرايند ثمربخش و رضايتبخش، زمينه
همكاري موثر و چشمگيري را فراهم آورد.
هريك از سازمانهاي درگير براساس ويژگيهاي فردي خود در امر تعريف و توسعه
پروژه مشاركت كردند و اين فرايند با توصيف ملزومات شناختي، مزيتها و
دشواريهاي بوجود آمده در ارتباط با آموزش TRIZ خاتمه يافت.
مربيان و كارشناسان در يك مقايسه ساختاري شركت كرده و تجربيات آموزشي خود
در مدارس، دانشگاه و شركتهاي مختلف را در اختيار پروژه قرار دادند.
براساس نتايج و يافتههاي بدست آمده، برنامههايي با هدف معرفي TRIZ به
مدارس و شركتها تهيه و تنظيم و نيازهاي و ملزومات ويژه نيز مورد توجه قرار
گرفت. بنابراين ميتوان گفت كه تنها توليد مواد آموزشي ساختاريافته براي
مربيان و معلمان مدنظر نبوده است.
1.3 شركاي اجرايي
كنسرسيومي براي توسعه
پروژه TETRIS تشكيل گرديد كه سازمانهاي بينالمللي ذيل را در بر ميگيرد:
شريك اصلي و هماهنگكننده پروژه:
كنسرسيوم پارك علمي AREA، Trieste (ايتاليا)
شركا:
دانشگاه فلورانس (ايتاليا)
زيمنس اي.جي. (آلمان)
مركز آموزش بزرگسالان جلواتا (لتوني )
استوديوي هنري هري فلاسر (آلمان)
ISIS Malignani, Udrine (ايتاليا)
موسسه فني HTL ولفسبرگ (استراليا)
Jelvata 1. Gymnasuim (لتوني )
Fachhochschule Karnten (استراليا)
Stenum Gmbh (استراليا)
ACC Australia Gmbh (استراليا)
1.4 اهداف
اولين رسالت TETRIS، شناسايي نيازها و ملزومات سيستم آموزشي، خصوصاً در
مدارس متوسطه با برنامه آموزشي علمي و فني و سازمانهاي آموزشي بطور
گستردهتر است. هدف از اين كار بهبود كارايي آندسته از ابتكارات آموزشي است
كه در راستاي توسعه مهارتهاي فردي حل مسأله خصوصاً از طريق كاربرد TRIZ در
مدارس و شركتها، صورت ميگيرند.
همچنين توجه ويژهاي به برجسته نمودن شباهتها و جزئيات مهم در پارامترهاي
آموزشي و نيازهاي تخصصي معطوف گرديده و هدف از اين كار فرديسازي فرصتهاي
جديد همكاري در حوزه آموزش است.
توسعه مواد آموزشي و راهاندازي سازمانهايي كه دورههاي مشخصي را تدريس
خواهند كرد، از جمله گامهاي بعدي در فرايند انتشار اصول TRIZ در سطح نظري
و عملي است كه با بهرهگيري از توصيههاي مهم ذيل به مرحله اجرا درخواهند
آمد:
• معرفي تكنيكهاي مناسب براي جلوگيري از سكون روانشناسانه و مقاومت در
برابر روششناسيهاي جديد بمنظور مقابله با مشكلات و يافتن راهحلهاي
مقتضي؛
• كاهش گرايش به سمت تلاشهاي تجربي و روشهاي آزمون و خطاگونه بمنظور بهبود
كارايي نوآوريها؛
• ارايه رويكردي ساختاري به تجزيه و تحليل موقعيتهاي بروز مشكل و خلاقيت
موجود در بستر فني از طريق معرفي فرايندهاي نظاممند اجرايي در هنگام بروز
مشكلات و براساس اصول بنيادين الگوريتم ARIZ براي حل مشكلات inventive؛
• معرفي اصل بنيادين دگرگوني سيستمهاي فني و قوانين عيني شناساييشده توسط
كارشناسان TRIZ.
1.5 ابزارها: مواد آموزشي و اعتبارسنجي آنها
مواد آموزشي تهيهشده براي پروژه TETRIS شامل يك كتاب، 5 تصويرسازي انيميشن
همراه با روشي كارآمد و فوري براي استفاده از روش TRIZ، و يك راهنماي معرفي
TRIZ در سطح مدارس است كه همگي به پنج زبان اروپايي (فرانسه، انگليسي،
ايتاليايي، آلماني و لتوني يي) قابل دسترسي بوده و از طريق سايت
www.tetris-project.org هم قابل دانلود هستند.
مواد آموزشي فوق جهت ترجمه به ساير زبانهاي دنيا در دسترس هستند.
تاجاييكه به سازمانها مربوط ميشود، در سال 2009 چندين سازمان همكار (زيمنس
اي.جي، ACC Australia Gmbh، Stenum Gmbh، Eifer) دورههاي آموزش خانگي TRIZ
در استراليا و آلمان اجرا كردند. اين درحاليست كه پارك علوم AREA كه همكاري
اصلي Trieste محسوب ميشود، در ماه مه سال 2009 يك دوره آموزشي مخصوص
بنگاههاي اقتصادي گرداوري نمود كه مورد استقبال شديد قرار گرفت و
شركتكنندگان در آن به موفقيتهاي چشمگير دست يافتند.
درخصوص موسسات آموزشي جهان نيز، مواد آموزشي توسط سه همكار آموزشگاهي پروژه
يعني ISIS Malignani در Udine، كالج ارشد فني ولفسبرگ در استراليا و
جلواتا 1. سالن ورزشي در لتوني بررسي و
ارزيابي شدند. تجربيات سهگانه آنها كه در ادامه همراه با جزئيات در بخش
مقدمه آمده است، نشان ميدهد كه TRIZ حتي در بسترهاي بسيار ناهمگن به
دانشآموزان دوره متوسطه تدريس شده و موفقيتهاي چشمگيري نيز كسب كرده
است.
بيشك مقايسه اين تجربيات، ياريبخش معلمان علاقمند به آموزش اصول و مباني
TRIZ در مدارس متوسطه خواهد بود.
تمامي همكاران فاز بررسي و ارزيابي، معلمان، مربيان و دانشجويان
پرسشنامههاي استانداردي را بمنظور ارزشيابي مواد آموزشي TETRIS تكميل
كردند. تجزيه و تحليل اين دادهها و نتيجهگيريها به بازبيني اولين نسخه
محتواي آموزشي و انتشار آن در وبسايت TETRIS منجر گرديد.
1.6 ويژگيهاي اصلي مواد و ابزارهاي آموزشي موجود براي فعاليتهاي آموزشي
رويكرد آموزشي توسط كارشناسان بخش هاي مختلف پياده گرديد تا نيازهاي كاربردي
بسترهاي گوناگون و كابران نهايي در مدارس و شركتها مدنظر قرار گرفته باشد.
مدل آموزشي بصورت نظاممند تعريف شده، و عناصر تشكيلدهنده و محدويتهاي
پيادهسازي TRIZ در يك برنامه آموزشي جهت اجرا در مدارس و شركت
ها مشخص گرديد.
اين مدل، كه جزئيات آن توسط اي. سوكول طراحي شده و در بخش 2 راهنما ارايه
گرديده است، پارامترهاي ذيل را در نظر ميگيرد: نوع موسسه، برنامههايي كه TRIZ
بايد اجرا كند، نوع يكپارچهسازي موردنظر، نيازهاي معلمان، كاربرد منابع آنلاين
موجود، همكاري با صنعت، نقش برنامه در قوانين و مقررات، تأمين مالي، سن
فراگيران و غيره.
از آنجايي كه مواد آموزشي بايد براي دانشآموزان سطوح متوسط جذاب باشند، در كنار
كتاب اصلي TRIZ چندين داستان و مجموعه اي از انيميشنهاي چندرسانهاي ارايه
گرديده است كه درك TRIZ را براي مخاطبان جذابتر و سادهتر ميسازد.
راهنماي استفاده از مواد آموزشي IUSES، نوشته جي. كاسيني در بخش سوم اين
راهنما، بيشك كمك مضاعفي به معلمان و مربيان در آموزش مباني TRIZ ميباشد.
2 چگونه از بسته آموزشي TETRIS استفاده كنيم -گاتانو كاسيني (دانشگاه فلورانس)
2.1 نقطه آغاز
اين كتاب راهنما يكي از دستاوردهاي پروژه TETRIS است كه ابتكار ارزشمند برنامه
آموزش مادامالعمر كميسيون اروپا محسوب ميشود و هدف از آن:
• شناسايي نيازهاي آموزشي مدارس متوسطه به بالا، دانشگاهها و صنايع در كشورهاي
مختلف جامعه اروپاست كه علاقمند به استفاده از TRIZ (نظريه حل مسأله به روش
نوآورانه) در برنامهها و جدول زمانبندي آموزشي خود هستند؛
• جذب دانشآموزان سطوح متوسطه به مطالعه روشها و ابزارهاي ارتقاي خلاقيت و
حمايت از مهارتهاي حل مسأله در آنها با استفاده از ابزارهاي نظاممند؛
• تعريف يك مدل آموزشي مناسب براي تأمين نيازهاي ناهمگون در آموزش TRIZ؛
• توليد و اعتبارسنجي مواد آموزشي قابل انطباق با موقعيتهاي ويژه و ناهمگون
بطوريكه قابل استفاده در بسترهاي بسيار متنوع و گوناگون باشند.
ساختار اين كتابچه راهنما طوري طراحي شده است كه بيشترين انطباقپذيري را با
نيازهاي متنوع و ناهمگون فراگيران TRIZ داشته باشد. به همين منظور، منتخبي از
دانش كلاسيك TRIZ به بخشهاي مستقل تقسيمبندي شده تا معلمان، دانشآموزان،
تازهواردان و كارورزان آنرا براساس نيازها و بسترهاي كاري مخصوص بخود مورد
استفاده قرار دهند.
لذا خوانندگان ميتوانند براساس سليقه شخصيشان فصلها و پاراگرافهاي موردنظرشان
را انتخاب و مطالعه كنند.
اين مجموعه كلاً به 5 فصل اصلي با موضوعات ذيل تقسيم شده است:
• مقدمه (ها)
• قوانين انقلاب سيستمهاي مهندسي
• الگوريتم حل مسأله به روش خلاقانه
• تجزيه و تحليل Su-field و نظام استاندارهاي خلاقانه
• ابزارها و اصول تناقضات حل مسأله
علاوه بر اين، كتاب حاضر شامل پيوست كاملي است كه نمونههاي متنوعي از مشكلات
خلاقانه همراه با راهحلها و 5 انيميشن مختلف را در بر ميگيرد.
2.2 ساختار فصلها
هر فصل داراي عناوين مخصوص بخود بوده و در هركدام پاراگرافهايي درباره عناوين
فرعي و مرتبط گنجانده شده است. براي مثال، خوانندگان علاقمند به مرور اجمالي
دانش TRIZ ميتوانند دامنه مطالعات خود را به بخشهاي اول هر فصل محدود كنند كه
توسط نوارهاي قرمز در كنار صفحه مشخص شدهاند. علاوه بر اين، افراديكه ميخواهند
دركي عميق از موضوعي خاص داشته باشند، ميتوانند كل فصول مرتبط را مطالعه كرده و
از پرداختن به فصلهاي غيرمرتبط اجتناب كنند.
همچنين پاراگرافها براساس سطح جزئيات موضوع طبقهبندي شده و زيرمجموعههاي ذيل
را در بر ميگيرند:
• تعريف: تعريفي كوتاه از موضوع انتخابشده (كه از اين پس تحت عنوان T معرفي
ميشود)؛
• نظريه: ابعاد نظري T؛
• مدل: مدل مفهومي و نمايش گرافيكي T؛
• روش/ ابزار: دستورالعملهاي عملياتي درباره نحوه استفاده/ پيادهسازي T؛
• مثال: نمونه كاربرد T؛
• خودارزشيابي: تمرينهايي براي ارزيابي سطح درك خواننده از T؛
• منابع و مراجع: جهت مطالعه بيشتر T.
2.3 موضوعات فصلهاي كتابچه و دامنه مربوط به آن
فصل 1: مقدمه (ها)
• پاراگراف اول معلمان و خوانندگان بزرگسال را با مفهوم TRIZ آشنا كرده، منطق و
مزيتهاي موردانتظار آنرا تشريح ميكند؛
• پاراگراف دوم مقدمه مخصوص دانشآموزان بوده و هدف از ارايه آن، ايجاد انگيزه
در خوانندگان جوان براي مطالعه TRIZ است؛
• پاراگراف سوم چند مفهوم مرجع را در TRIZ معرفي ميكند كه درك فصلهاي آتي را
براي خواننده سادهتر ميسازد.
فصل 2: قوانين انقلاب سيستمهاي مهندسي
• مشاهده تاريخچه سيستم هاي فني نشان دادهاست كه برخلاف هدف ويژه تحولات صنعتي،
همه مصنوعات بشر تحت تأثير الگوهاي تكرارشونده ذيل دگرگون ميشوند. بعبارت
ديگر: سيستمهاي فني تحت تأثير قوانين عيني هستند كه مستقل از حوزه بكارگيري يا
عملكردي پيشبيني شده براي سيستم فني ميباشند. اين قوانين بر توسعه نظامهاي
فني حكومت ميكنند، درست مانند قوانين طبيعي كه توسعه سيستمهاي بيولوژيكي را
تحت كنترل دارند. دانش ژنتيك پيشبيني ويژگيهاي موجودات زنده را امكانپذير
ميسازد؛ درست مانند قوانين انقلاب سيستم هاي مهندسي كه پيشبيني پيشرفتهاي
سيستمهاي فني را در آينده ميسر ميسازد.
• فصل دوم 8 قانون كلي انقلاب سيستمهاي مهندسي را تشريح ميكند كه براي تجزيه
و تحليل سطح تكامل يك سيستم فني خاص و/يا هدايت روند توسعه راهحلهاي خلاقانه
با رويكردي كارآييمدارانه مورد استفاده قرار ميگيرد.
فصل 3: الگوريتم حلمسأله به روشهاي خلاقانه
• انقلاب سيستم به بروز تناقضات اشاره دارد؛ يعني تضاد ميان يك سيستم و محيط آن
يا تضاد ميان عناصر تشكيلدهنده سيستم به تنهايي. براساس مطالعات TRIZ،
راهحلهاي خلاقانهاي كه مشاركتي چشمگير در توسعه يك سيستم فني دارند، با
نيازهاي مخالف يكجا جمع نميشوند. بنابراين غلبه بر تناقضات نيروي محركه انقلاب
فناوري است و شناسايي آنها اولين گام در تمام فرايندهاي خلاق بشمار ميرود.
• فصل سوم خوانندگان را با رويكرد TRIZ در تجزيه و تحليل و فرمولبندي مجدد
مسأله به شكل پارامترهاي دوتايي متناقض آشنا ميكند (كه در مبحث TRIZ تحت عنوان
تناقضات شناخته ميشود)؛ الگوريتم گام به گام شامل منطق TRIZ و روند اجرايي آن
است كه بتدريج مهارتهاي حل مسأله افراد را افزايش ميدهد.
فصل 4: تجزيه و تحليل Su-Field و نظام استانداردهاي خلاقانه
• راهحلهاي استاندارد خلاقانه (بعضياوقات به اختصار استانداردها گفته
ميشود)، سيستمي متشكل از 76 مدل همافزايي و تحول سيستمهاي فني است كه با
قانون انقلاب نظامهاي مهندسي در ارتباط است. اين سيستم در كنار پايگاه داده
اثرات علمي و اصول و مباني خلاقانه، پايه و اساس دانش كلاسيك TRIZ را تشكيل
ميدهد.
• فصل چهارم شامل جزئيات رويكرد مدلسازي substance-field است كه ابزار
استاندارد TRIZ براي مدلسازي موقعيتهاي مسألهساز ميباشد؛ سپس منتخبي از
راهحلهاي خلاقانه استاندارد ارايه خواهد شد تا فهرستي مرجع براي تكنيك حل
مسأله تهيه گردد.
فصل 5: ابزارها و اصول حل تناقضات
• هرگونه مسأله خلاقانه بايد براساس منطق ARIZ تجزيه و تحليل شده و به محض
اينكه تناقضات فيزيكي زيربنايي شناسايي و راهحل ايدهآل اتخاذ گرديد، ميتوان
مفهوم جديدي را با استفاده از اصول و مباني جداسازي ارايه نمود.
• فصل پنجم اصول و مباني TRIZ را تشريح نموده و جهتگيريهاي مناسبي براي غلبه
بر تناقضات يك مسأله مدلسازيشده - براساس منطق ARIZ - ارايه ميدهد.
پيوست: مجموعهاي از مثالها
• پيوست شامل مجموعهاي از مسألههاي «خلاقانه» همراه با توصيف گام به گام
فرايند حل مسأله تا زمان توليد راهحل احتمالي است.
2.4 محتواي انيميشنها
بسته آموزشي TETRIS شامل پنج انيميشن است كه با هدف افزايش جذابيت TRIZ و ارايه
پشتيباني علمي از توضيحات مدلهاي اصلي TRIZ تهيه و توزيع شده است (معلمان
ميتوانند از انيميشنها به عنوان توضيحات تكميلي مفاهيم اصلي يا اشاره به جزئيات
مفاهيم معرفيشده در داستانها استفاده كنند). محتواي انيميشنها بطورخلاصه
عبارتست از:
انيميشن 1: تاريخچه TRIZ
• داستان كوتاه منشأ TRIZ را بعنوان نظريه توسعهيافته از طريق يك فعاليت
آزمايشي گسترده (شكل 1) نشان ميدهد، درست مانند ديگر علوم قديمي و ديرپا.
• اين انيميشن به وجود قوانيني اشاره دارد كه دگرگوني سيستمهاي مهندسي را
توصيف ميكنند.
انيميشن 2-4: نينا در مدرسه/ دانشگاه/ محل كار
• در اين داستانها نينا در سنين مختلف نشان داده ميشود؛ هدف اصلي از بيان اين
داستانها، نشان دادن نحوه حمايت يك رويكرد نظاممند به حل مسأله از توليد
راهحلهاي اثربخش در موقعيتهاي مختلف اعم از زندگي خصوصي، مدرسه/ كار است. هر
سه مسأله مطرحشده در اين انيميشنها، از طريق اصول خلاقانه يكسان حل و فصل
شدهاند تا اثبات شود كه درصورت كاربرد صحيح و اثربخش، امكان رسيدگي به چندين
مسأله متفاوت از طريق يك مدل واحد راهحل وجود دارد.
• اين انیميشنها حاوي پشتيبانيهاي عملي بوده و معلمان را در معرفي برخي از
مباني مهم TRIZ ياري ميدهند.
• انيميشن 2 مفهوم تناقض (شكل 2) و اهميت رد راهحلهاي مصالحهجويانه را
بوسيله پيشبيني مطلوبترين نتايج نشان ميدهد.
• انيميشن 2 Tongs (شكل 3) را بتصوير ميكشد تا تناقضهاي زيربنايي و ضروري
براي مقايسه مطلوبترين نتايج با منابع موجود شناسايي شوند. TRIZ نشان ميدهد
كه شناسايي تناقضات گامي حياتي در توليد راهحلهاي خلاقانه است.
• انيميشن 3 جزئيات بيشتري در مورد مفاهيم ارايهشده در اپيزود اول زندگي نينا
بيان ميكند: بمنظور جلوگيري از سكون روانشناسانه، پيشنهاد ميشود كه بر شدت
تناقضات افزوده شود. در نتيجه، ميتوان اصلاحاتي اساسي در نتيجه انطباق
چشماندازهاي مختلف اعمال كرد (شكل 4).
• انيميشن 4 بر يكي ديگر از مشخصههاي بسيار مهم فرمولبندي مطلوبترين نتيجه
اشاره دارد: در اين مرحله فرمولبندي مفهومي كه داراي عملكرد مشخص است، بعنوان
ابزاري براي كاهش مصرف منابع و جلوگيري از وارد آمدن اثرات غيرقابل جبران
پيشنهاد ميگردد (شكل 5).
• همچنين انيميشن 4 يك فهرست طولاني از محصولاتي ارايه ميدهد كه نينا در
راستاي كاربرد اصول خلاقانه TRIZ براي حل مشكلات خويش مورد استفاده قرار داد.
انيميشن 5: نظريه حل مسأله به روشهاي خلاقانه
• آخرين انيميشن مفاهيم بيانشده در انيميشنهاي قبلي را خلاصه كرده و ساير
عناصر دانش TRIZ را معرفي ميكند.
• بخش اول شباهت TRIZ و ساير علوم مطرحشده در انيميشن اول را بيان ميكند؛
درست مانند علم ژنتيك كه پيشبيني دگرگوني موجودات زنده را امكانپذير ميسازد،
TRIZ نيز تحول نظامهاي فني را پيشبيني ميكند (شكل 6).
• اين انيميشن معلمان را در معرفي اپراتور سيستم (شكل 7) و همچنين مدلسازي
Su-Field و استانداردهاي خلاقانه (شكل 8) ياري ميدهد.
2.5 آينده پروژه TETRIS
پروژه TETRIS اولين تلاش در راستاي توليد محتواي آموزشي چندزبانه و منسجم است
كه قابل استفاده معلمان، دانشآموزان، مربيان، كارشناسان و خوانندگان علاقمند
به مباحث TRIZ بوده و جايگزين خوبي براي مواد آموزشي بخشبندي شده كلاسيك
ميباشد.
لازم بذكر است كه تمامي اين مواد آموزشي در صورت ذكر منبع قابل تكثير و توزيع
ميباشد.
تيم پروژه TETRIS درصدد توسعه همهجانبه دانش اين حوزه نبوده و لذا راه براي
تكميل و بهبود محتواي آموزشي TETRIS باز است. علاقمندان به ترجمه اين بسته
آموزشي به زبانهاي ديگر، و مشاركت در بهبود يا ارتقاي محتواي فعلي آن،
ميتوانند با هماهنگكننده پروژه تماس حاصل نمايند.
3 پروژه TETRIS. شرح مدل آموزشي - I. Murashkovska و A. Sokol (مركز آموزش بزرگسالان جلگاوا)
3.1 مقدمه
يكي از postulateهاي TRIZ ميگويد كه «در فرايند حل مسأله بايد pecularityهاي
يك موقعيت را مدنظر قرار داد» (Khomenko & Ashtiani 2007). اين امر در بستر
معرفي TRIZ در مدارس بدان معناست كه هيچ رويكرد واحدي براي همه موقعيتها وجود
ندارد. در اين كتابچه راهنما، برخي مشكلات كلي را بعنوان زيربناي معرفي چنين
موضوعي در TRIZ مطرح كرده، مدل آموزشي مورداستفاده در پروژه TETRIS را توصيف
كرده و بر برخي تصميمات مهم علاقمندان به معرفي TETRIS در بستر آموزشي مدارس
متمركز خواهيم شد.
3.2 منطق معرفي TRIZ در مدارس
در دهه 1960، مفهوم «جامعه دانشمحور» در پاسخ به ناتواني سيستم هاي آموزشي سنتي
در برآورده ساختن نيازهاي جامعه معاصر، در اروپا مطرح گرديد.
در عصر مدرن، مفهوم «جامعه دانشمحور» توسط تي. كوك و تحت عنوان سيستمي متشكل
از روابط اجتماعي افراد تعريف گرديد كه متضمن سطوح بالاي نوآوري بوده و در آن
هركس قابليت رسيدن به سطوح بالاي مشاركت در كسب، استفاده و توسعه دانش جديد را
بصورت مستقل دارد.
لانگورث [1] مهارتهاي اوليه و موردنياز در جامعه دانشمحور را اينگونه تعريف
ميكند: توانايي مديريت خويشتن، توانايي كاركردن با اطلاعات و بهرهبرداري از
آن، استفاده از دانش جديد و بكارگيري موثر آن، مهارتهاي مطالعه، توانايي
برقراري رابطههاي حساس و منتقدانه، مهارتهاي مديريتي و ارتباطي، تواناييهاي
فكري و خلاقيت، قدرت انطباقپذيري، توانايي همكاري تيمي و يادگيري مادامالعمر.
از آنجايي كه سيستم فعلي آموزش، يا برنامهها و جدول زمانبندي واقعي، نميتواند
به اندازه كافي در آمادهسازي دانشآموزان براي زندگي در جامعه دانشمحور موثر
واقع شود (Lipman 2003; Wiske 1998)، ضرورت اصلاح برنامههاي آموزشي موجود
براساس مهارتهاي فوقالذكر شديداً احساس ميشود.
كارشناسان TRIZ مهارتهاي بسياري را شناسايي كردند كه لانگورث با استفاده از
روشهاي فكري TRIZ ارتقا بخشيده و توسط ابزار TRIZ حمايت كرده بود. تعريف دقيقتر
از مهارتهايي كه در نتيجه تلاشهاي علاقمندان به TRIZ بصورت منظم توسعه
يافتهاند، منتشر گرديده است [2].
بنابراين معرفي TRIZ در برنامه زمانبندي مدارس، احتمالاً همان تغيير احتمالي
سيستم آموزشي است كه با هدف تأمين نيازمنديهاي جامعه دانشمحور صورت خواهد
گرفت. اين كار از دو روش ميسر است – معرفي TRIZ بعنوان موضوعي جداگانه و مستقل
يا مبحثي در داخل محتواي ساير حوزهها.
3.3 TRIZ در مدارس
روش سنتي براي برنامهريزي محتواي آموزشي به شرح ذيل است (شكل 1):
• مدرسهاي يك برنامه آموزشي را بصورت تجربي تهيه كرده و فهرست موضوعات
موردنياز را تعريف ميكند
• دولت استانداردهاي موضوع را ميپذيرد
• معلمان برنامههاي موردنظر را كه شامل فهرست مواد درسي قابل آموزش ميشود،
تهيه ميكنند. اين بدان معناست كه معلم موارد موردنظرش را شخصاً از ميان منابع
موجود انتخاب ميكند: كتابهاي درسي، منابع آموزشي، منابع اينترنتي، و ساير
مواردي كه براي تحقق هدف برنامه مناسب بوده و با ويژگيهاي مخاطبان هدف هم
تناسب دارند.
مطمئناً مواردي هم هست كه هيچ كتاب درسي خاصي تعيين نشده و معلم مجبور شود
محتواي درسي را بصورت مستقل آموزش دهد. او اين كار را از يك سو براساس برنامه
موضوعي و از سوي ديگر، براساس متون علمي موضوع انجام ميدهد.
مدارس وابسته به كنسرسيوم TETRIS همانند ساير موسسات آموزشي مشابه كه براي
تدريس TRIZ به دانشآموزان خود برنامهريزي ميكنند، كار با مهارتهاي TRIZ يا
تدريس محتوا آغاز نميشود. چراكه محتواي آموزشي بايد براساس ويژگيهاي موقعيت
منطبقسازي شود. تفاوت اصلي اين شيوه در مقايسه با معرفي موضوعات كلاسيك آنست
كه هيچ برنامه يا استانداردي براي TRIZ وجود ندارد.
در حقيقت، برنامه بايد براساس سيستم نيازمنديها و در طي فرايند آموزش/ يادگيري
تعريف شود. در تهيه يك برنامه آموزشي بايد به فاكتورهاي متعددي توجه كرد:
فاكتورهاي دانشآموزي
• ارزشهاي انساني و ملي
• نيازهاي آموزشي
• انگيزه
• قابليتهاي فردي
• تفاوتهاي سني
• فاكتورهاي شناختي: مهارتهاي شناختي، مهارتهاي خلاقانه
• فاكتورهاي احساسي: همدردي و هيجانات، شخصيت و نقاطقوت افراد
• سبك يادگيري
• كميت و كيفيت دانش موجود
• كار و تجربه حل مسأله
• توانايي يادگيري
• توانايي تشريك مساعي
فاكتورهاي معلمي:
• ارزشهاي انساني و آموزشي
• نگرش نسبت به فعاليتهاي موجود در حرفه تدريس
• قابليتهاي فردي
• فرهنگ فردي
• تحصيلات
• تجربيات
• عقايد و باورهاي آموزشي
• دانش حرفهاي
• نگرش نسبت به دانشآموزان و سبك برقرار تعاملات اجتماعي
• خلاقيت
فاكتورهاي مدرسهاي
هدف از فعاليتها و استراتژي توسعه
برنامههاي آموزشي
جو و فضاي حاكم
فرهنگ سازماني
سنتهاي آموزشي
محيط تدريس
منابع: مواد آموزشي، افراد، زمان
فاكتورهاي كشوري
ارزشهاي ملي
توسعه اجتماعي، اقتصادي و سياسي
سياست آموزشي
سيستم آموزشي
استانداردهاي آموزشي
همافزايي تمامي فاكتورهاي فوق سبب ميشود، اطلاعات قابلدرك/ غيرقابلدرك و
جذاب/ غيرجذاب از ديد دانشآموزان از يكديگر تفكيك شده، امكان يادگيري
دانشآموزان بصورت مستقل ارزيابي شده، كارهايي كه با علايق و تواناييهايشان
هماهنگ است و همچنين زمينههايي كه رويكردهاي آموزشي در آنها به موفقيت يادگيري
منجر ميشود، مورد شناسايي قرار گيرند. بنابراين ميتوان گفت، توليد محتواي
آموزشي مناسب براي استفاده اثربخش در آموزش TRIZ در يك مدرسه با شركت خاص
امكانپذير است. همچنين اين بدان معناست كه محتواي آموزشي براي هر شركتكننده
در پروژه بايد متفاوت بوده و حداقل 5 تا 6 مورد از مواد آموزشي تنها در چارچوب
پروژه TETRIS پيادهسازي گردد. با اين وجود، منابع زماني و مالي اجازه اتخاذ
چنين رويكرد گستردهاي را نميدهند و تنها يك مجموعه از محتواي آموزشي قابل
توليد است.
كار، نيازمنديهاي متناقض را بخوبي نشان ميدهد: توليد محتوايي كه براي مخاطبان
هدف مختلف و موقعيتهاي متنوع مناسب بوده و تنها از منابع محدود موجود در پروژه
استفاده كند. اين تناقض – در عين حال بايد چندين مجموعه و تنها يك مجموعه از
مواد آموزشي توليد شود – با جداسازي كار به دو سطح خرد و كلان حل شد: يك مجموعه
مواد آموزشي وجود دارد اما شامل عناصر ساختاري روشن است كه ميتواند نيازهاي
متنوعي را برآورده سازد.
اين راهحل با گرايش هاي مدرن در مبحث آموزش نيز تداخل پيدا ميكند؛ گرايشهايي
كه اهميت بستر طراحي سيلابس و نقش فعال را همزمان براي معلم و فراگير متصور
ميشوند.
يكي نياز ديگر هم وجود دارد كه شركتكنندگان پروژه بايد مدنظر قرار دهند. مواد
آموزشي جديد قبلاً توسط معلماني استفاده ميشدند كه هرگز قبلاً آموزش TRIZ
نديده بودند. بنابراين منابع موجود يا همان دانش و تخصص معلمان بايد به بيشترين
حد ممكن استفاده شود: دورههاي آموزش مربيان قبل از معرفي TRIZ در كلاسهاي درس
برگزار شدند و هدف آنها كمك به معلمان در تشخيص نمونههاي مباني TRIZ از قبيل
تضادها، راهحلهاي استاندارد و غيره در حوزههاي مخصوص بخودشان بود. در نتيجه،
معلمان احساس راحتي بيشتري با موضوعات «جديد» نموده و مجموعه وسيعتري از مثالها
در دسترس دانشآموزان قرار گرفت تا درك بهتري از مفاهيم TRIZ بدست آورند. در
واقع، كاربردي بودن ابزارهاي TRIZ در بسترها و رشتههاي مطالعاتي مختلف،
بارزترين مشخصه آن است.
3.4 پرسشهايي كه بايد پاسخ داده شوند
در اين بخش، فهرستي از چند پرسش ابتدايي را ارايه ميدهيم كه بايد توسط
علاقمندان به معرفي TRIZ در حوزههاي كاريشان پاسخ داده شوند. تجربيات ما از
آموزش TRIZ در سه كشور اروپايي، توجه به چند نكته را ضروري نشان ميدهد. ما
براي نشان دادن طيف پاسخها دو جهتگيري فكري احتمالي را پيشنهاد ميدهيم
(موارد الف و ب). هيچيك از جهتگيريها نبايد بيش از حد موردتوجه قرار گيرند زيرا
جهت اطلاعرساني مطرح شدهاند.
هدف از برگزاري دوره TRIZ چيست؟
• اطلاعرساني به دانشآموزان درباره رويكرد حل مسأله
• تغيير رويكرد حل مسأله دانشآموزان
چگونه بايد TRIZ را معرفي كرد؟
• بعنوان يك موضوع مجزا و مستقل
• بعنوان محتوايي كه بايد با ديگر موضوعات همراه شود
كلاسهاي درس چگونه بايد سازماندهي شوند؟
• سخنرانيها بعد از انجام فعاليتهاي كلاسي كه فراگيران را ارزيابي ميكنند،
ارايه گردند
• برگزاري جلسات حل مسأله همراه با ارزيابيهاي مستمر
منبع مشكلات مورد بررسي در جريان كلاسهاي آموزشي چيست؟
• مثالهايي كه مخصوص كلاس درس تهيه شدهاند
• مشكلات زندگي واقعي
معلم چگونه بايد آموزش ديده باشد؟
• گذراندن يك دوره كوتاه آموزش مربي كه پس از فراگيري كامل مباحث برگزار ميشود
• يادگيري مستمر براساس ارتباط منظم با كارشناسان TRIZ
هدف بلندمدت موسسه از برگزاري دورههاي TRIZ چيست؟
• تأمين تقاضاي جديد براي موضوعات مربوط به نوآوري
• سازماندهي مجدد برنامه آموزشي مدرسه براساس نيازهاي رو به تغيير دنياي مدرن
اگرچه انتخاب يك مدرسه خاص همواره به تفاوتهاي هريك از موقعيتهاي آموزشي
بستگي دارد، اما انتخاب ما گزينه ب ميباشد زيرا به تغييرات عميقتري در سيستم
آموزشي منتهي شده و احتمال تأمين نيازهاي دنياي مدرن در آن بيشتر است.
منابع
Khomenko, N. & Ashtiani, M. (2007) Classical TRIZ and OTSM as scientific
theoretical background for non-typical problem solving instruments, ETRIA
Future 2007 (Frankfurt, 6-8 November.
Lipman, M. (2003) Thinking in educationCambridge University Press).
Wiske, M. S. (Ed) (1998) Teaching for Understanding. Linking Research with
Practice.Jossey-Bass).
4 طرح پايلوت معرفي مواد آموزشي TETRIS در اولين سالن ورزشي جلكاوا، لتوني - V. Maido (سالن تربيت بدني جلگاوا)، I. Murashkovska، A. Sokol (مركز آموزش بزرگسالان جلگاوا)
4.1 درباره مدرسه
سالن تربیت بدنی عمومی جلگاوا يك مدرسه دولتي است كه دورههاي آموزش متوسطه را
در سطوح عالی به دانشآموزان ارايه ميدهد. برنامه درسی اين مدرسه فاقد
برنامههاي تخصصي و حرفهای است. در هنگام پیوستن به این پروژه، انگیزه اصلی
مدرسه در دو حوزه خلاصه ميشد. قبل از هرچيز علاقه فراوان مدرسه به يافتن
راههاي توسعه مهارتهاي تفکر قدرتمند در ميان دانشآموزان در همه زمینههاي
فعالیتي باعث شكلگيري دوره TRIZ گرديد. علاوه بر این، هدف ديگر آنها مرتبط
ساختن فرايند آموزش و پرورش با زندگی واقعی از طريق وسعت بخشيدن به تصور
دانشآموزان نسبت به فرایندها و وقایع صنعتي بود.
4.2 سازماندهي كلاسها
برای اجراي طرح پايلوت مواد آموزشي TETRIS، دو گروه از فراگيران سازماندهي
گرديدند. هر گروه شامل 15 دانشآموز و متشكل از فرمهاي 10 و 11 (17-18 ساله)
بود. هر گروه در طي دوره آموزش، بصورت دو هفته یک بار در يك بازده زماني چهار
ماهه در كلاسهاي آموزشي حضور پيدا ميكرد (از فوريه تا مه 2009). از آنجاييكه
حضور در همه كلاسها براساس برنامه آموزشي ميسر نبود، شركت دانشآموزان در
كلاسها بصورت اختياري بوده و در قالب آموزش دلخواه طبقهبندي گرديد. مربيان
TRIZ در دوره آموزش TETRIS براي معلمان شركت كردند كه در ابتداي دوره زماني
تدريس برگزار گرديد. برنامه درسی اصلي دوره براساس ساعت درسي موجود، دانش عمومي
دانشآموزان و سطح تسلط معلم بر مباحث TETRIS تنظيم گرديد. معرفي TRIZ و روشهای
حل مسئله، تناقضات و روشهای کلی، همراه قوانین تکامل سیستمهای فنی، از جمله
مباحث اصلی اين دوره آموزشي بودند. فرآیندهای یادگیری شامل سخنرانیهای معلمان
و جلسات عملی حل مسأله ميشدند که در طی آن دانشآموزان بصورت گروهي يا دونفره
بر روي موضوعات كار ميكردند.
4.3 نتایج درسها
به منظور ارائه یک تصویر جامعتر، نتایج به دست آمده از نقطهنظر سه گروه
ارزيابي گرديد: دانشآموزان، معلم و دولت/ مديريت مدرسه.
نقطه نظر دانشآموزان
عملاً تمام دانشآموزان اشاره داشتند كه انیمیشن هاي TRIZ بسیار قانع کننده بود
و از آن بسيار لذت بردهاند. در نتیجه برگزاري اين کلاسها، چگونگي فرايند تفكر،
و از همه مهمتر، نحوه ارتقاي آن براي تأمين اهداف مهم فردي مشخص گرديد. در عين
حال، اشاره شد كه گاهياوقات دانش عمومی براي درک كامل محتويات آموزشي TRIZ و
حل مسأله كافي نبوده است.
نقطه نظر معلم
متاسفانه، ابزار عمومي تفكر در اختيار دانشآموزان قرار نگرفت. در عوض از آنها
خواسته شد ابزارها را از يكديگر تفكيك كرده و موارد مربوط به موضوعات مشابه را
باهم تركيب كنند؛ یعنی ابزار مفید در علم فیزیک، ابزارهای مفید در زیستشناسی،
ابزارهای مفید در شیمی، و غیره. این امر لزوم استفاده از TRIZ را در حل مسأله
يكپارچهسازي محتوای آموزشي و ارايه تصويري نظاممند از جهان نشان ميدهد. به
نظر میرسد كه مدل چندبعدي تفكر قدرتمند و قوانين انقلاب سيستمي از جمله
مناسبترین ابزار موجود برای تحقق این هدف هستند.
یکی دیگر از دشواریهاي بسياري از دانشآموزان، لزوم مشخص كردن موقعيت مسأله از
طريق تفكر گام به گام به يك شكل مشخص بود. پاسخ فوري دانشآموزان اين است كه
ميخواهند سريعاً مسأله را حل كنند. در اين ميان فناوري بله- خير را ميتوان با
موفقيت كامل براي تكثير اين دشواري بكار برد.
انگیزه دانشجویان در هنگام كاركردن بر روي مسألههاي مشخص افزايش مييابد. به
همين منظور از رويكردهاي عمومی OTSM-TRIZ و روشهای حل و فصل تناقضات برای این
هدف استفاده شد.
نقطه نظر دولت/ مديريت مدرسه
گروه سنی دانشآموزان شركتكننده بدقت مورد بررسي قرار گرفت تا سطح دانش آنها
براي حل مسأله بصورت مستقل متناسب باشد. مشکل زماني بوجود آمد که دانشآموزان
نتوانستند از دانش خود براي مدلسازی و دگرگون كردن شرایط مسأله استفاده كنند.
متاسفانه، مهارتهای تفکر قدرتمند اغلب كمياب است. این امر به لزوم كار بر روي
اين مهارتها در سالهاي اوليه ورود دانشآموزان به مدارس متوسطه منجر گرديد.
آموزش دلبخواه و علاقهمدارانه مزيتهاي مخصوص بخود را دارد -- این نوع کلاسها
را میتوان بدون ايجاد تغيير در برنامه آموزشي و يا سرفصلهاي دوره برگزار
نمود. با این حال، دانشآموزان این دورهها را در حكم كلاس هاي فوقالعاده
ميبينند و به همينخاطر، انگيزهاي براي ثبت ارزيابي رسمي اين دوره در كارنامه
خود ندارند. در حال حاضر، اشكال جايگزين روشهاي ساماندهي كلاس تحت بحث و بررسي
است.
4.4 تأثير
در نتیجه اجراي این پروژه، دید دانشآموزان نسبت به روند حل مسئله تغییر کرده
است. آنها نسبت به اهمیت تئوری و ضرورت استفاده از آن آگاهتر شدهاند. بسیاری
از دانشآموزان علاقه بيشتري به حل مشكلات رويكردي با استفاده از TRIZ پيدا
كرده و معتقدند كه اين روش آنها را در انجام مطالعات گسترده در سطوح عالی ياري
خواهد داد.
اين یک نتيجه مهم ديگر هم داشت – تهيه یک برنامه جدید مطالعاتي در حوزه آموزشي
لتوني. این برنامه برای مطالعات مهندسی پیشرفته برگزار شده و توسط شهرداری
Jelgava، مجمع فلز لتوني و دانشگاه كشاورزي اين كشور حمايت گرديد.
برنامه حاضر با مجوز وزارت آموزش و پرورش و وزارت علوم لتونی برگزار گرديد. در
سپتامبر 2009، 25 دانشآموز پذيرفته شده و مطالعات خود را آغاز كردند.
این برنامه شامل دروس TRIZ است که با پشتیبانی مركز آموزش بزرگسالان Jelgava
تدريس گرديد. آشنايي با پروسه صنعتی و استفاده از فناوریهای جدید در
کارخانههای محلی نیز براي گامهاي بعدي پیشبینی شدهاست.
4.5 نتیجهگیری
مركز آموزشي موردنظر بخاطر كسب تجربيات جديد و مفيد از اجراي پروژه، همچنين
ايجاد ظرفيتهاي همكاري ميان شركاي علاقمند و طيف وسيع مواد آموزشي ارايه شده،
خوشنود و رضايتمند بود.
اين پروژه ثابت كرد که تدريس TRIZ در مدارس امكانپذير و حتي ضروري بوده، مدارس
براي استمرار آن تصميم جدي دارند. يكي ديگر از مزيتهاي اين طرح، افزايش احتمال
تبادل تجربه با همکاراني است كه از کشورهای دیگر در آموزش TRIZ مشاركت كردند.
5 معرفی TRIZ در HTL Wolfsberg
DI Robert Tiefenbacher، مدير، دکتر يوهان پرسوگليا (Persoglia)
5.1 HTL - Wolfsberg "با قالب مدرسه"
"HTL - Wolfsberg" يك کالج فنی ارشد است كه آموزشهاي فني و حرفهای ارايه
ميدهد (TVE).
دوره پیشرفته آموزش فني حرفهاي ما (berufsbildende höhere Schule یا BHS) پس
از سال هشتم مدرسه شروع می شود؛ دانشآموزان پس از گذراندن سال پنجم آموزش و
پرورش و موفقيت در امتحانات نهايي، گواهینامه اتمام دوره متوسطه و ديپلم TVE را
دريافت ميكنند (كه Reifeprüfung يا گواهی Matura گفته ميشود).
پس از اتمام HTL، حدود 60 ٪ دانشآموزان وارد بازار كار شده و 40 ٪ جذب دانشگاه
ميشوند.
از جمله مشاغل موجود براي آنها، پس از خروج از مدرسه عبارتند از: طراحي، مهندسي
ساخت، برنامهنویسي، مهندسي نرمافزار، و غیره.
در حال حاضر 54 معلم و 480 دانش آموز در مدرسه وجود دارد.
5.2 تمرکز آموزشی
دو بخش عمده در مدرسه ما وجود دارد و دورههاي آموزشي 5 ساله را ارائه میدهد.
• کالج فنی عالی برای مهندسی مکانیک
• کالج فنی عالی براي مهندسی کسب و کار
كالج فنی عالي براي مهندسی مکانیک
مدیر گروه: دکتر هلموت هبنستريت (HEBENSTREIT)
فناوری اتوماسیون
• توليد دستگاههای ویژه
مکاترونیک و فناوری هوش مصنوعی
• توليد اجزای پلاستیکی با قطعات الکترونیکی
كالج فني عالي مهندسي كسب و كار
مدير گروه: دكتر جان ملونينگ
مهندسي صنعتي
• توليد كمهزينهتر و محاسبات و تحليل كسب و كار
فناوري اطلاعات
• كاربرد اطلاعات، معرفي و پشتيباني از سيستمهاي IT و نرمافزار
اكنون نگاهي مياندازيم به جدول برنامه درسي HTL. در اين جدول خواهيد ديد كه
تكنيك TRIZ در قالب دو بخش موضوعيت يافته است:
• ساخت CAD
• پروژه نهايي
5.3 استفاده از TRIZ در پروژه ساخت و ساز CAD
دانشجويان در هر سال تحصيلي، هر هفته 3 الي 4 ساعت را به انجام دو پروژه فنی
اختصاص ميدهند.
خلاصه كارهايي كه انجام ميدهند، عبارتند از:
• طراحی، ساخت و ساز
• رسيدگي به مشکلات فنی كه در طي پروژه ساخت و ساز CAD بوجود ميآيد و سعي
ميشود با استفاده از TRIZ حل و فصل شود
• محاسبات فنی
• ارايه مستندات
5.4 استفاده از TRIZ در «پروژه آخر سال»
در طي این پروژه نهایی سال تحصيلي که معمولاً با همکاری صنايع محلي انجام
میشود، دانشآموزان بايد يك پروژه فنی بسيار گسترده را به انجام برسانند.
جزئيات وظايف آنها عبارتند از:
• طراحی، ساخت و ساز
• برنامههای کاربردی و نوآورانه جديد براي حل مشكلات فني با استفاده از TRIZ
• محاسبات فنی
• ارايه مستندات
5.5 ايجاد انگیزه در دانش آموزان براي مطالعه TRIZ
• پیداکردن راهحلهای خوب برای مشکلات فنی و استفاده از آن بعنوان پروژه نهایی
تحصيلات
• امید به اينكه دانش برخواسته از TRIZ در بدست آوردن يك شغل مناسب موثر باشد
....
• تحت تأثير قرارگرفتن بواسطه مطالعه نمونههاي TRIZ
• تحت تأثير قرار گرفتن با شنيدن نام شركتهايي كه از TRIZ استفاده كرده اند (ب
ام و، زیمنس...)
• علاقمندشدن به زمینههای فنی و داشتن سرگرمیهای فنی
• (... اختراع يك صفحه اسکیت بهتر ...)
5.7 اجراي دورههاي آموزش TRIZ در سطح مبتدي براي دانشآموزان
ما آموزش TRIZ به دانشآموزان را از ماه مارس سال 2009 و در كلاسهاي ذيل آغاز
ميكنيم
• کلاس چهارم مهندسي کسب و کار
• دانشآموزان كلاس چهارم مهندسی اتوماسیون
5.7.1 دانش آموزان كلاس چهارم مهندسي کسب و کار
مدت زمان دوره: مارس تا ژوئن 2009
مكان: HTL Wolfsberg
سخنرانان: هانس پیتر سرونكا (Cervenka) و دکتر یوهان پرسوگليا (Persoglia)
مواد آموزشي: مدیریت پروژه، مهندسی صنایع، حسابداری، بازاریابی
مدت زمان آموزش: جمعاً 13 ساعت
شرکتکنندگان: 13 نفر
جزئيات درس – مباحث:
• معرفي اجمالي TRIZ -- فنون و روشها
5.7.2 دانشآموزان كلاس چهارم مهندسی اتوماسیون
مدت زمان دوره: مارس تا ژوئن 2009
سخنران: رابرت تايفنباخر (Tiefenbacher)
مواد آموزشي: ساخت و ساز، مکانیک، صنایع تولیدی
مدت زمان: 18-24 ساعت
شرکت کنندگان: 21 دانش آموزان عادي دوره، 14 دانشآموزان دورههاي بعدازظهر كه
سابقه كار در اين زمينه را دارند.
جزئيات درس – مباحث:
• معرفي اجمالي TRIZ -- فنون و روشها
• بحث در مورد هدف و محتویات TRIZ
• بیوگرافی آلشتولر (Altshullers) و توسعه مفاهيم از TRIZ به ARIZ....
• تجزیه و تحلیل عملکرد
• ماتریس تناقض
• معنویت
5.8 مثال: پیادهسازی TRIZ در پروژه آخر سال
اكنون اجازه دهيد كاربرد TRIZ را در يكي از پروژههاي مهندسي آخر سال خود شرح
دهيم. يكي از دانشجويان دپارتمان اتوماسيون فرايندي مشترك در زمينه روانبخشی
پزشکی توليد كرده است.
در صورتيكه يك پوشش كف حساس و هوشمند وجود داشته باشد، درمانگران فیزیکی
ميتوانند مصدومان از ناحيه پا را درمان كرده و كاري كنند كه قادر به راهرفتن
باشند.
این پوشش کف، دادههاي مربوط به فشار وارده بر عصا را در اختيار درمانگر قرار
ميدهد.
اجازه دهيد مشكلمان را در جهان TRIZ حل كنيم ......
لازم به يادآوري است كه بيماران به يك پوشش كف حساس به فشار نياز دارند كه روند
درمان آنها را بهبود ببخشد.
اظهارات پاياني
ما مطمئن هستيم كه با قدرت نوآورانه TRIZ دانشجويانمان ميتوانند در آينده
بهترين پروژههاي نوآورانه را راهبري كنند.
مواد آموزشي TRIZ از قبيل كتابچه آموزشي، اينميشنها، سيدي، صفحه شخصي و غيره،
كه توسط تيم اصلي پروژه تهيه شده، از يك سو، معلمان و دانشجويانمان را
موردحمايت قرار ميدهد و از سوي ديگر، محيطي آرام و مناسب را همراه با همكاري
موثر در پروژه TRIZ فراهم ميكند.
نهادها و سازمانهاي شركتكننده در پروژه گردآوري اين كتاب عبارتند از:
پارك علوم AREA (ايتاليا) www.area.trieste.it (هماهنگكننده پروژه)
ACC Australia Gmbh (استراليا) www.the-acc-group.com
موسسه مطالعات انرژي اروپا – ElfER (آلمان) www.eifer.uni-karlsruhe.de
Fachhochschule Karnten (استراليا) www.fh-kaernten.at
استوديوهاي هنري هري فلاسر (آلمان) www.harryflosser.com
كالج ارشد آموزشهاي فني ولفسبرگ (استراليا) www.htl-wolfsberg.at
Jelvata 1. Gymnasuim (لتوني ) www.1gim.jelvata.lv
زيمنس، بخش صنعت، اتوماسيون صنعتي و محرك اقتصادي (آلمان)
w1.siemens.com/entry/cc/en/
شركت مشاوره و مطالعات زيستمحيطي STENUM با مسئوليت محدود (استراليا)
www.stenum.at
موسسه فني صنعت «آرتورو ماليگناني» (ايتاليا) www.malignani.ud.it
مركز مطالعات بزرگسالان جلواتا (لتوني ) www.jrpic.lv
دانشگاه فلورانس (ايتاليا)
www.dmti.unifi.it
توضیحات
اين كتاب بصورت رايگان و براساس قوانين حاكم تكثير و توزيع شدهاست لذا ذكر
منبع قابل تقدير خواهد بود. بديهي است ذكر نام نويسندگان، پروژه TETRIS و
برنامه آموزش مادامالعمر در هنگام استفاده معلمان، مربيان و ساير كاربران يا
توزيعكنندگان از اين كتاب ضروري ميباشد.
ترجمه محتواي اين كتاب به زبانهاي ديگر بلامانع است. بديهي است مترجمان بايد
اطلاعات مربوط به كپيرایت را در ترجمه خود ذكر كرده و متن ترجمه شده را به نظر
هماهنگكننده پروژه برسانند تا در وبسايت پروژه TETRIS بصورت رايگان منتشر
گردد.
جهت دريافت نسخه بروزرسانيشده پروژه TETRIS به وبسايت:
www.tetris-projects.org مراجعه كنيد.
كپيرايت: اين كتابچه در قالب پروژه TETRIS و با سرمايهگذاري كميسيون اروپا –
برنامه لئوناردو داوينچي- تهيه و تنظيم شده است.
اين پروژه با حمايتهاي مالي و معنوي كميسيون اروپا تهيه و تنظيم شده است.
لذا بهتر است مطالبي كه ديدگاههاي نويسنده و كميسيون را منعكس ميسازند، مورد
استفاده شخصي قرار نگيرند.
****
منبع : مقاله "پيادهسازي پروژه TETRIZ: دستورالعمل آموزش TRIZ در مدارس -براساس تجربه عملي پروژه TETRIS" - برگرفته از www.tetris-projects.org " مترجم : سمیه آل حسینی - ويراستار علمی : فابيو توماسي (پارك علوم AREA)-تصاویر : هري فلاسر (استوديوهاي هنري هري فلاسر)-دسامبر 2009- انتشار : سایت فکرنو- www.fekreno.org -فروردین 1390
|
|
|
|
|
تاریخچه
به نظر می رسد نهضت گشتالت زمانی آغاز شد که
ورتایمر ، در هنگام سفر با قطار به کشف پدیده فای ، به این باور رسید که پدیده
ها با عناصری که آن را به وجود می آورند تفاوت دارند : "کل با مجموع اجزای آن
متفاوت است" . گشتالت در واقع واژه آلمانی معادل انگاره یا الگو است . پیروان
این مکتب معتقدند ما دنیا را در کل های معنی دار یا گشتالت ها تجربه می کنیم نه
محرک های جداگانه و تجزیه کردن پدیده ها به معنای تحریف آن می باشد. مخالفت با اراده گرایی ،ساخت گرایی و رفتارگرایی
مفاهیم نظری عمده
یعنی هر اتفاقی که برای فرد می افتد همه چیزهای دیگر اطراف او را تحت تاثیر قرار می دهد.فردی که این نظریه را بار اول به کار بست کورت لوین روانشناس گشتالتی بود و براساس آن نظریه ای درباره انگیزش انسان داد. او گفت رفتار انسان در هر زمان معین به وسیله تعدادی کل واقعیت های روانشناختی که در آن زمان تجربه می شوند تعیین می گردد. همه این واقعیت ها ، فضای زندگی را تشکیل می دهند و کلیت این رویدادها در هر لحظه رفتار فرد را تعیین می کنند. انسان در یک میدان تاثیر دائما در حال تغییر زندگی می کند و تغییر در هر یک از آنها بر بقیه نیز تاثیر می گذارد. لوین این را نظریه میدانی می نامید. طبیعت در مقابل تربیت رفتار گرایان مغز را یک عضو غیرفعال می دانستند که احساس ها را دریافت می کند و پاسخ ها را تولید می نماید. برای آنان مغز یک دستگاه انتقال دهنده یا یک جعبه تقسیم بود و محتوای ذهن ترکیبی از تجربه هاست و طبیعت انسان به واسطه تجربه ها تعیین می گردد. گشتالتی ها برای مغز نقش فعالتری در نظر می گرفتند و معتقد بودند مغز روی اطلاعات حسی دریافت شده عمل می کند تا به آنها سازمان بدهد. این یک عمل یادگیری نیست بلکه محصول ساخت مغز است که سازمان و معنی را به اطلاعات حسی تحمیل می کند.
قوانین سازمان دهی ادراک
این اصل از همان قانون پراگنانز تبعیت می کند. تجارب سازمان یافته معنی دار حاصل نیروهای میدانی مغز هستند که اطلاعات حسی را تغییر شکل می دهند ، لذا دایره ناقص آن چیزی است که ما حس می کنیم و دایره کامل همان است که ادراک می شود. کوشش روانشناسان گشتالت بر این بوده است که نشان دهند در امر ادراک ، سطوح بسته یا شکل های کامل از سطوح باز یا شکل های ناتمام دارای وضعی پایدارتر و مطلوب تر می باشند.
به طور کلی در فرد گرایشی وجود دارد که
همواره می خواهد شکل ها وموقعیت های ناجور ومتقارن را تکمیل کند. حقیقت این است
که سازمان دادن به اوضاع یا رفع نقص حالت رضامندی و خشنودی در فرد فراهم می
آورد . در صورتی که وضع ناتمام تنش و ناراحتی ایجاد می کند. قانون شباهت
شباهت اشیاء و امور از جنبه های مختلف مثل رنگ و شکل سبب می شود که با یکدیگر و به صورت گروهی درک و یادگرفته شوند. در قانون مشابهت موارد مشابه بر حسب ویژگی های همانندی که دارند مانند شکل ، رنگ و جز آن گروههای مشترکی را بوجود می آورند. به شرط آنکه ویژگی های قانون مجاورت در آنها حکم فرما نباشد. به سخن دیگر بنا به قانون مشابهت اشیایی که از لحاظ شکل و رنگ مشابه و همانند ادراک می شوند به صورت گروه های مشخص سازمان می یابند. برای مثال اگر به فردی قالب های در هم ریخته ای بدهند و از او بخواهند از آنها دسته های معینی بسازد ، او معمولاً قالب هایی را که از لحاظ شکل و رنگ به نحوی با یکدیگر مشابهت دارند در یک دسته قرار می دهد قانون مجاورت
قانون مجاورت بیانگر عوامل سازنده ای است که در یک صنحه حضوردارند و شکل ووضع خاصی را بوجود می آورند. هر چه این عوامل یا واحدها به هم نزدیکتر باشند احتمال وابستگی آنها بیشتر است .
در این قانون نه تنها فاصله
مکانی ونزدیکی عوامل سبب ایجاد دسته های جداگانه می شود ، بلکه این امر در مورد
فاصله های زمانی نیز صادق است . اصوات و الفاظی که نزدیک به یکدیگر ادا می شوند
با هم یک واحد مستقل صوتی را تشکیل می دهند . و آنهایی که دور از یکدیگرند
دارای چنین خصوصیتی نیستند. تأکید می شود که این وحدت باید بصورت نهادینه در بالاترین نقطه سلسله مراتب تصمیم گیری وبرنامه ریزی آموزش و پرورش تا یک کلاس درس وجود داشته باشد تا آنچه که در مرحله هدف گذاری مد نظر بوده به بهترین شکل و عمیق ترین شکل به دانش آموز منتقل شود. قانون ادامه خوب
قانون شکل و زمینه
تعریف بینش:
این مسئله بوسیله میمون های آزمایش های کهلر ، در
نتیجه کشف رابطه بین میز و موز ، یا چوب و موز حل شد . به عقیده کهلر حل کردن
این مسئله از طرق گذاشتن جعبه ای بر روی جعبه دیگر یا وصل کردن یک قطعه چوب به
قطعه چوب دیگر با استفاده از بینش انجام می گرفت ، زیرا حل این مسئله مستلزم
کشف رابطه بین جعبه ها و موز یا تکه چوب ها و موز بود. کاربردهای آموزشی نظریه گشتالت :
ماکس ورتهایمر این کتاب را با افزوده هایی در سال 1959 تجدید چاپ کرد. ورتایمر در این اثر خود ماهیت حل مسئله و فنون آموزشی آن یعنی تفکر بارآور را معرفی کرده است .ورتهایمر به دو روش معمول آموزشی زمان خود ، یعنی روش مبتنی بر منطق و روش مبتنی بر تداعی گرایی ، ایراد می گرفت و می گفت این روش ها مانع درک و فهم یاد گیرنده می شوند .
برای کسب بینش که مستلزم درک و فهم مطالب است ،
یادگیرنده نیاز ندارد و نباید منطقی عمل کند ، بلکه باید به طور شناختی اجزای
مسئله را بازسازی و مرتب نماید تا اینکه راه حل مبتنی بر فهم مسئله را بدست
آورد نظریه گشتالت در کل و به طور خلاصه می گوید : کل چیزی بیش از اجزای آن است. و این اصل است که در تمام پژوهش ها ، آزمایش ها و قانون های تعریف شده توسط صاحبنظران مورد تأیید و تأکید قرار گرفته است.
پس از مطالعه جزئیات این نظریه
آنچه به ذهن متبادر می شود اینست که 1- باید جامعه و خصوصیات تأثیر گذار وتأثیر
پذیرآن به خوبی شناخته شوند و یک نگاه کلی ، با توجه به شناخت و ادراک کل جامعه
و با تمام جزئیات ، زوایا ، ویژگی ها و... وجود داشته باشد. 2- نظام آموزش و
پرورش جزئی از یک جامعه است که برای عملکرد صحیح وحرکت در جهت هدف های کل جامعه
، خود باید به عنوان یک کل نظام مند و هماهنگ وجود داشته باشد. 3- نظام آموزش و
پرورش در سایه ترکیب و انسجام هدفها ، فرایندها و غایت ها تأثیر گذارترین جزء
یا خورده نظام یک جامعه است که می تواند باعث رشد و شکوفایی و خوشبختی آن جامعه
شود و یا صرفاً به انتقال معلوماتی به صورت پراکنده و فاقد ارزش و اعتبار عملی
و کاربردی بپردازد که در اینصورت مایه در خودماندگی و نادانی و عدم رشد و توسعه
آن جامعه خواهد بود. 4- برای ساختن یک نظام آموزشی وپرورشی ساختمند و علمی جهت
رسیدن به یادگیری اصیل عمیق و پایدار و پرورش افرادی برای قبول مسئولیت اجتماعی
و رسیدن به رشد و شکوفایی و تولید و تأثیر گذاری در جامعه فقط و فقط باید
برنامه ریزی کرد ، آن برنامه را دقیقاً اجرا کرد ، بر اجرای آن نظارت داشت و
سپس بازخورد و آثار مثبت و منفی آنرا به بهترین شکل به برنامه ریزان ارائه کرد.
5- اگر تعیین نیازها ، هدف گذاری و انتخاب هدف های رفتاری آموزش و پرورش در سطح
کلان تصمیم گیری به صورت علمی انجام شود و برنامه ریزان بتوانند با توجه به
تصویر و شناخت کل جامعه برنامه ریزی کنند آنگاه باید این نحوه شناخت و ادراک به
سایر بخش های نظام آموزش و پرورش تسری پیدا کند. تا معلم ، دانش آموز و محتوای
درسی به عنوان اجزای کل نظام آموزشی هماهنگی و انسجام خود را حفظ کنند. ****
منبع : مقاله " نظریه گشتالت " برگرفته از http://hossein1365.blogfa.com
|
| چرا نامها، ارقام و کارهاي روزانه از يادمان ميرود؟ |
| نکاتي ساده براي داشتن حافظه نامحدود |
|
حفظ کردن و در ذهن ماندن
نامها، کارها و ارقام مختلف، گروهي از متخصصان حافظه و نويسندگان کتابهاي
مرتبط با اختلالات حافظه را برآن داشته تا براي تقويت قدرت ذهن افرادي که
به شدت درگير روزمرگي هستند، پيشنهاداتي جالب توجه ارائه کنند. |
نتیجه
تحقیقاتی که در کشور استرالیا انجام شد نشان میدهد برای اینکه حافظه
قویتری داشته باشیم باید به جای تماشای مداوم تلویزیونها، به حل جدول
بپردازیم و در رژیم غذایی خود نیز ماهی را بگنجانیم.
3 نسل به نقل
از ایسنا، یک موسسه علمی – تحقیقاتی استرالیایی در یک نظر خواهی آنلاین که
از حدود سه هزار نفر انجام شد به این نتیجه رسید که افرادی که داستانهای
تخیلی میخوانند دارای حافظه قویتری هستند و افرادی که مشروبات الکلی مصرف
میکنند به سختی حتی نام افراد را به خاطر میآورند.
بر اساس گفته
نانسی پاچانا (Nancy Pachana) روانشناس فعال در این تحقیقات، تلویزیون به
تنهایی سبب تضعیف حافظه نمیشود و با روش زندگی فعال و رژیم غذایی مناسب
میتوان تغییرات عمدهای در کیفیت حافظه ایجاد کرد.
نتایجی که از
این تحقیق بدست آمد باعث شد تا موسسه ملی حافظه در همین کشور تستی را برای
بررسی میزان حافظه افراد ترتیب دهد که در آن حدود ۲۹۵۰۰ نفر شرکت کردند.
مسئولین
برگزاری، از این افراد سوالاتی در مورد وظایف روزانه از قبیل بخاطر سپردن
لیست خرید و به یاد آوردن نام افراد و چهرهها، شغل آنان و همچنین در مورد
حافظه دور مانند تشخیص عکس افرادی که سالها آنها را ندیده بودند انجام
دادند. افرادی که در این تست شرکت کردند باید درباره عادات خود از قبیل
مقدار مصرف مشروبات الکلی و مدت زمانی که صرف تماشای تلویزیون و خواندن
کتاب میکردند توضیحاتی میدادند.
نتیجه این تست تفاوتی در میزان
حافظه زن و مرد در انجام وظائف مشابه روزانه نشان نداد. اما مشخص شد که
مقدار زمانی که آنها صرف تماشای تلویزیون میکردند در حافظهشان تاثیر
زیادی دارد.
برخی برنامهها مانند اخبار مفیدتر از سایر برنامههای
تلویزیون هستند به عقیده پاچانا داشتن ذهن فعال برای تقویت حافظه بسیار
مفید است.
تماشای پارهای از برنامههای تلویزیون ممکن است در تقویت
حافظه موثر باشد اما تاثیر آنها مانند خواندن کتاب که یک فعالیت پویا برای
حافظه به شمار میآید، نیست.
طراحی راهبردهای آموزشی و یادگیری
قسمت اول
اشاره
هدف هر نظام آموزشی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است. از عوامل اصلی که در طراحی و تنظیم نظام آموزشی به میزان قابل توجهی باید مد نظر قرار گیرد، پیش بینی «راهبردهای آموزشی» و «یادگیری معنی دار» است. بعضی از طراحان و حتی بعضی معلمان، بین این دو تفاوتی قائل نمی شوند.
به همین دلیل، کارایی آموزش آن ها به میزان قابل توجهی کاهش می یابد. با توجه به اهمیت این دو عامل، مقاله ی حاضر بر آن است که این دو جنبه ی مهم از طراحی آموزشی را از دیدگاه های متفاوت بررسی و چگونگی تهیه ی آن را مطرح کند تا از این طریق راهکارهای مناسبی فرا روی طراحان آموزشی قرار گیرد.
سرآغاز
اجرا کننده ی اهداف نظام آموزشی، معلمان هستند که نقش اساسی در تحقق آن دارند. چون اگر آموزش به طریقی صحیح طراحی ( توسط خود معلم یا طراحی بیرون از کلاس ) و اجرا شود، یادگیری مؤثرتر افراد را در بر دارد.
هیچ آموزشی بدون طراحی ممکن نیست و اگر ممکن شود، کارایی لازم را ندارد. چون طراحی است که پس از بررسی نیازهای آموزشی، هدف و محتوا را مشخص می کند، راهبرد آموزشی و یادگیری مناسبی مطرح می کند و سپس رسانه را بر می گزیند. و در پایان روش ارزیابی را طراحی می کند. اگر این مسیر رعایت شود، یادگیری معنی داری رخ می دهد. چون طراح با توجه به هدف، محتوا، سبک یادگیری افراد و هم چنین پیشینه ی علمی آن ها، راهبردها ( راهبردهای آموزشی و یادگیری ) را تعیین می کند.
راهبردهای آموزشی
«راهبرد» در لغت به معنای «شیوه ی عمل در موقعیت خاص» است. به بیان کلی تر، راهبرد یک برنامه با نقشه ی کلی است که از مجموعه ای عملیات تشکیل و برای رسیدن به یک هدف معین مطرح می شود. پس وقتی این نقشه برای رسیدن به آموزش باشد، راهبرد آموزشی است.
راهبرد آموزشی یکی از عوامل مهم در فرایند طراحی به شمار می رود. زیرا تعیین کننده ی نوع وظایف معلم و زمینه ساز فعالیت های دانش آموزان در کلاس درس است. انتخاب یا طراحی راهبرد مناسب آموزشی بر عهده ی متخصص فناوری و طراح آموزش است.
هنگامی که طراح با کمک متخصص محتوا به تهیه ی محتوای آموزشی خاصی (نظری یا عملی) می پردازد، پیشنهاد شیوه ی خاص آموزش آن نیز بر عهده ی طراح است. از این طریق، او فعالیت های آموزشی را برای معلمان تازه کار آسان می سازد.
رابرت گانیه راهبردهای آموزشی را به وقایع آموزشی تعبیر کرد. او برای تسهیل فرایند یادگیری (که هدف اصلی هر آموزش است) نه فعالیت را به شرح زیر عنوان کرد:
• جلب توجه فراگیرنده (لازمه ی تمرکز و مقدمه ی یادگیری است).
• آگاه ساختن فراگیرنده از هدف های آموزشی.
• فراخوانی یادگیری های گذشته ی فراگیرنده (مثلاً با مرور مطالب قبلی).
برای
ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تشریح و توضیح محتوای درسی و در یک جمله،
برای تدریس به کار می رود؛ مثل کتاب درسی، فیلم، اسلاید، رایانه و ... به وسیله ی معلم به منظور کمک به فراگیرنده در یادگیری بخش های گوناگون مطرح می شود.
ارزشیابی تکوینی.
• ارائه ی بازخورد.
ارزش یابی تراکمی.
مثلاً، در مورد مهارت های ذهنی، ارائه ی مرورهای متناوب همراه با انواع مثال ها، و در مورد راهبردهای شناختی، ارائه ی موقعیت های متعدد برای ارائه ی راه حل های بدیع، باعث تسهیل و انتقال یادگیری می شود.
دیوید مریل:
نظریه پرداز معروف رشته ی تکنولوژِی آموزشی دانشگاه یوتا آمریکا، در سال 2000 نظر خود را درباره ی راهبردهای آموزشی در مقاله ای با عنوان « راهبردهای آموزشی که {با آن ها} آموزش می دهیم» به صورتی روشن مطرح کرد. او ابتدا بیان کرد: دادن اطلاعات آموزش نیست.» آن گاه در ادامه آموزش را چنین توصیف کرد: «آموزش عبارت است از: هدایت دانش آموزان به فعالیت های یادگیری مناسب راهنمایی آنان به {کسب} دانش مناسب؛ کمک به آنان برای تمرین و تکرار، رمز گذاری، و پردازش اطلاعات؛ نظارت بر عملکرد دانش آموز؛ تهیه ی باز خورد متناسب با فعالیت های یادگیری و رویه ی عملکرد دانش آموز.»
از نظر مریل، یک راهبرد آموزشی از بخش های زیر تشکیل می شود:
• ساختار دانش که با دانش و مهارتی که آموزش داده می شود، سازگاری دارد.
• ارائه که با انواع دانش و مهارتی که آموزش داده می شود، سازگاری دارد.
• کشف (شناسایی) نظراتی که آموزش داده شده اند.
• تمرین کردن که با بازخورد داده شده سازگار است.
• راهنمای یادگیرنده که با دانش و مهارتی که آموزش داده می شود، سازگاری دارد.
ادامه دارد ...
رشد تکنولوژی آموزشی - گردآورنده: شکوفه باصری
مرکز یادگیری سایت تبیان - تنظیم: مریم فروزان کیا
طراحی راهبردهای آموزشی و یادگیری
قسمت دوم
راهبردهای یادگیری
• راهبردهای یادگیری، روش ها و شیوه هایی هستند که دانش آموزان در حین یادگیری به کار می گیرند تا به هدف های آموزشی مورد نظر دست یابند.
• راهبردهای یادگیری شامل آن دسته از مهارت های خودمدیریتی هستند که یادگیرنده برای نظارت (کنترل) بر فرایندهای توجه، یادگیری و تفکر خودش مورد استفاده قرار می دهد.
هم چنان که در راهبردهای آموزشی نیز مطرح شد، طراح هنگام طراحی آموزشی و پس از انتخاب محتوا، علاوه بر پیش بینی راهبرد آموزشی مورد نظر برای معلم، باید به پیش بینی راهبرد یادگیری مناسب برای دانش آموز نیز بپردازد. راهبردهای یادگیری بر اساس مواد آموزشی به موارد زیر تقسیم می شوند:
این راهبرد بیشتر برای به خاطر سپردن نام اشیا و پدیده هایی است که در حین آموزش به فرد گفته می شوند و نوعی یادگیری طوطی وار به حساب می آید.
این راهبرد نیز هم چنان تکرار و مرور مطالب است، اما با روشی متفاوت که عبارت است از تکرار مطالب مهم با صدای بلند، نسخه برداری، خط کشی زیر نکات مهم و ...
این راهبرد شامل ایجاد تصویری ذهنی با ایجاد جمله ای است که دو یا چند مورد را به هم متصل می کند. از جمله مواردی که از این طریق بهتر یاد گرفته می شوند، لغات زبان خارجی، فهرست ترتیبی مثل الفبا و ...
شامل نقل قول یا باز نویسی متن با استفاده از کلمه ها و جمله های فراگیر، خلاصه نویسی، شرح ارتباط داده های جدید با اطلاعات قبلی و پاسخ گویی به سوالات است. پس ترکیب اطلاعات جدید یا قبلی، هدف این راهبرد است.
دانش آموز با استفاده از این راهبرد به سازمان دهی و مرتب کردن مواد آموزشی در یک چارچوب بزرگ تر می پردازد.
این راهبرد به دو منظور انجام می شود:
الف)تعیین نکات مهم مطالب درسی
ب)برقراری ارتباط بین این نکات
شامل روش هایی است که فرد با استفاده از آن ها بر فرایندهای درونی خودمثل توجه، یادگیری و یادآوری، نظارت و کنترل دارد.
شامل روش هایی است که فراگیرنده برای تمرکز توجه، حفظ تمرکز توجه، حفظ تمرکز حواسی، کنترل هیجان، ایجاد و حفظ انگیزه و استفاده از وقت به طور اثر بخش به کار می رود.
تفاوت دو راهبرد آموزشی و یادگیری
راهبردهای آموزشی توسط معلم اجرا می شوند، اما راهبردهای یادگیری توسط دانش آموز به اجرا در می آیند و مورد استفاده قرار می گیرند. راهبرد آموزشی که در درس گنجانده شده، به صورتی ناآگاهانه توسط دانش آموز استفاده می شود. ولی دانش آموز از راهبرد یادگیری به صورتی آگاهانه بهره می گیرد. راهبردهای یادگیری، پردازش شناختی عمیق تری را ترغیب می کنند و در نتیجه، باعث ارتقای کسب، یادداری و انتقال دانش می شوند.
ادامه دارد ...
رشد تکنولوژی آموزشی - گردآورنده: شکوفه باصری
مرکز یادگیری سایت تبیان - تنظیم: مریم فروزان کیا
طراحی راهبردهای آموزشی و یادگیری
قسمت سوم
تفاوت دو راهبرد آموزشی و یادگیری
راهبردهای آموزشی توسط معلم اجرا می شوند، اما راهبردهای یادگیری توسط دانش آموز به اجرا در می آیند و مورد استفاده قرار می گیرند. راهبرد آموزشی که در درس گنجانده شده، به صورتی نا آگاهانه توسط دانش آموز استفاده می شود. ولی دانش آموز از راهبرد یادگیری به صورتی آگاهانه بهره می گیرد. راهبردهای یادگیری، پردازش شناختی عمیق تری را ترغیب می کنند و در نتیجه، باعث ارتقای کسب، یاد داری و انتقال دانش می شوند.
طراحی راهبردهای آموزشی و یادگیری در آموزش
از عوامل اصلی که در یک طراحی خوب می توان نام برد، طراحی صحیح راهبردهای آموزشی است. دو مورد از سؤالات اصلی که در طراحی راهبردهای آموزشی مطرح هستند، عبارت اند از:
1- چه چیز را باید آموزش دهیم؟
2- روش آموزش آن چگونه است؟
با توجه به هدف آموزش، نیازهای آموزشی و نوع دوره ی آموزشی (نظری یاعملی یا ترکیب آن دو) به آن پاسخ می دهیم و نتیجه ی آن، محتوایی است که برای آموزش خود تهیه می کنیم.
با توجه به سبک یادگیری فراگیرندگان، پیشینه ی علمی آنان، نوع دوره ی آموزشی، امکانات آموزشی و بودجه، به انتخاب یا طراحی راهبرد یا راهبردهای آموزشی مناسب می پردازیم.
طراحی راهبردهای آموزشی برای دو نوع دانش نظری و دانش عملی به شرح زیر است:
دانش نظری
این نوع دانش به یادگیری محض اطلاعات اشاره دارد. طراحی راهبردهایی که برای آموزش این نوع دانش وجود دارند، شامل سه مرحله است.
1- ایجاد ارتباط بین یادگیری های قبلی و جدید.
2- استفاده از ابزارهای سازمان دهی اطلاعات (سازمان دهی اطلاعات باعث یادگیری بهتر و به موقع افراد می شود).
3- ذخیره سازی اطلاعات بیانی.
دانش عملی
این نوع دانش به کاربرد اطلاعات نظری اشاره دارد. طراحی راهبردهایی که برای آموزش این نوع دانش وجود دارند نیز شامل سه مرحله است.
1- الگو سازی.
2- شکل دهی دانش روش کاری.
3- درونی کردن دانش روش کاری (خودکار شدن).
راهبردهای یادگیری نیز به مانند راهبردهای آموزشی به طراحی نیاز دارند و طراحی آن هاست که فراگیرنده را بر می انگیزد و به او در ایجاد ارتباط بین اطلاعات قبلی و جدید کمک می کند. به عبارت دیگر، یادگیری معنی دار یا مولٌد رخ می دهد.
در این مقالات سعی شد، میزان اهمیت طراحی راهبردهای آموزشی و یادگیری و چگونگی طراحی و کاربرد آن ها شرح داده شود و در کل به همه ی جنبه های آن ها پرداخته شود. نتیجه این که هیچ آموزشی بدون برنامه ریزی و طراحی انجام نمی شود و هیچ طراحی نیست که بدون انتخاب یا طراحی راهبردها به هدف برسد.
آموزش، فقط دادن یک سلسله اطلاعات به افراد نیست، بلکه نیازمند فعالیت افراد، تعامل متقابل بین آنان، و هم چنین هدایت فراگیرندگان از طرف آموزش دهنده به انجام فعالیت های یادگیری مناسب، کمک به فراگیرندگان برای تمرین و تکرار، رمز گذاری و پردازش بهتر اطلاعات و در کل، تسهیل فرایند یادگیری است. در یک جمله می توان گفت: یکی از شرایط تهیه ی فرایندی صحیح آموزش، طراحی راهبردهای آموزش و یادگیری است.
رشد تکنولوژی آموزشی - گردآورنده: شکوفه باصری
مرکز یادگیری سایت تبیان - تنظیم: مریم فروزان کیا
آلبرت بندورا (١٩٥٢) ، رفتار شناس، چهار متغیر مؤثر بر یادگیری مشاهده ای را مطرح می کند؛ فرآیندهای توجه، یادداری یا به یاد سپاری، تولید رفتاری و انگیزشی.
آیا به مطالبی که مطالعه می کنیم توجه کافی داریم؟ آیا همه نکات آن را مهم و هم ارزش می دانیم تا آن ها را کاملاً به یاد بسپاریم؟ آیا این یادداری به اندازه ای هست که منجر به تولید رفتار شود؟ و آیا پیش از مطالعه برای خودانگیزه لازم را ایجاد کرده ایم؟
در این جا ما متغیر های مؤثر بر یادگیری را به مشاهده منحصر نمی کنیم. این عوامل عبارت اند از:
١- ممارست: گفته اند که کار نیکو کردن از پر کردن است. همه فعالیت های یادگیری از جدول ضرب گرفته تا خوب فوتبال بازی کردن، به تمرین وابسته است. گفته اند که ٩٠ درصد نبوغ به عرق ریختن است و تنها ١٠ درصد آن الهام است.
٢- نوع موضوع: این مسئله که « مواد آموزشی را بهتر است به صورت اجزا یاد گرفت یا به صورت کلی » همواره مورد بحث قرار می گیرد.
کودکان اجزا را معمولاً بهتر یاد می گیرند، ولی به طور کلی وقتی یادگیری بهتر صورت می گیرد که دانش آموز از کل موضوع، اطلاعاتی داشته باشد و با توجه به کل موضوع سعی کند اجزای آن را بیاموزد.
٣- زمان مناسب: اگر ماده آموزشی طولانی باشد، شاید لازم باشد برای یادگیری، آن ماده آموزشی را تکه تکه یاد گرفت.
یادگیری اگر در یک مدت زمان معین توزیع شود، مؤثر تر خواهد بود. برای مثال اگر در یک مدت زمان معین توزیع شود، مؤثر تر خواهد بود. برای مثال اگر یک موضوع را طی سه روز بخوانیم و هر روز یک ساعت به آن اختصاص دهیم، بهتر از مواقعی یاد می گیریم که همان مطلب را در یک روز و سه ساعت متوالی مطالعه می کنیم. پس یادگیری در فواصل متوالی و مرتب بهتر است تا در اوقات متوالی.
٤- توالی متناسب با موضوع جدید: گفتیم که یادگیری در فواصل متوالی و مرتب بهتر صورت می گیرد. این امر فقط مربوط به اوقات مناسب یادگیری نیست، بلکه به موضوعات جدید در فرآیند یادگیری نیز مربوط می شود.
یعنی یادگیری یک موضوع جدید، به خصوص اگر مشابه موضوع قبلی باشد، موجب می شود که موضوع قبلی را فراموش، یا دو موضوع را با هم مخلوط کنیم.
بنابراین هر چه موضوعات مختلف را پشت سر هم و به صورت متراکم مطالعه کنیم، بیش تر به فراموشی کمک کرده ایم.
٥- طول مدت تمرین: گفتیم که مطالعه موضوعات مختلف و پشت سر هم به صورت متراکم، باعث فراموشی آموخته ها می شود. برای رفع این مشکل باید برای یک موضوع واحد وقت بیش تری بگذاریم. اگر چنین شود و تمرین، مدت بیش تری تداوم یابد، یادگیری نیز دایمی تر خواهد شد. در این صورت، حضور در شرایط نامساعد نیز یادآوری موضوعات یاد شده را مختل نخواهد کرد.
٦- علاقه، انگیزه و مشوق: میزان معینی از اضطراب برای پیشرفت یادگیری مفید است که نام آن را اضطراب مجهول
یابی می گذاریم. تا آن اندازه که نگران یافتن پاسخی در خور برای مجهولات خود هستیم، بسیار پسندیده است.
اضطراب حداقل یا همان اضطراب مجهول یابی نه تنها باعث تشویش ذهن نمی شود، بلکه آن را تشویق هم می نماید.
شوق یافتن پاسخ، ما را در به یاد سپاری مطالبی که مطالعه می کنیم تحریک می کند و این تحریک ما را وادار می کند تا به هر ترتیب که شده به جواب خود دست یابیم.
اگر این حداقل اضطراب نیز نباشد، فرد نمی تواند از توانایی های یادگیری خود حتی در سطحی پایین تر نیز بهره بگیرد.
به اصطلاح کسی که اضطراب ندارد « غمی در جهان ندارد ».
از طرفی اضطراب زیاد باعث لطمه زدن به توانایی های یادگیری می شود.
تنظیم: نوربخش
مهارت های یادگیری
مفهوم یادگیری
هر نوع فعالیت آموزشی یا تدریس با امید به اینکه منجر به یادگیری گردد، انجام می شود. معلمی كه می خواهد فعالیت و یا مهارتی را در كلاس دنبال كند باید توجه داشته باشد. هدف از این فعالیت ها باید ایجاد زمینه های یادگیری است. در همین راستا، در ادامه، مطلب كوتاهی ارائه خواهد شد.
در زمینه یادگیری و این که یادگیری چیست ؟ چه نوع تحولی را در دانش آموز یا دانشجو باید ایجاد كنیم كه به آن یادگیری گفته شود. در زمینه یادگیری روانشناسان تربیتی و متخصصان تعلیم و تربیت، تعاریف زیادی ارائه داده اند كه امكان بحث و بررسی آن ها در این مقوله امکان پذیر نیست...
لذا تعریفی را كه یكی از روانشناسان و همكار وی به نام هیلگارد و ماركوس كه در اكثر كتاب ها نیز آورده شده و تعریف جامعی از یادگیری است ارائه می شود.
در این تعریف هیلگارد اشاره می كند :
« یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد كه در اثر تجربه حاصل می شود»
پس یادگیری تغییر است و اگر ما در جریان آموزش فعالیتی را انجام دهیم كه منجر به تغییر نشود نمی توانیم آن را یادگیری تلقی کنیم.
به عنوان مثال :
دانش آموزی كه وارد كلاس من می شود و ویژگی هایی مثل «الف» دارد اگر در پایان آموزش من «الف» آن تبدیل به «ب» نشود. تغییری در آن صورت نگرفته، پس در نتیجه می گوییم یادگیری در او رخ نداده است.
«شایان ذکر است که هرنوع تغییر در شاگرد و فراگیر، لزوما یادگیری نیست.»
تعاریفی وجود دارد كه حدود یادگیری را مشخص می كند.
حال سؤال اینجاست اگر دانش آموزی وادار گردد، امروز مفهومی را حفظ كند و فردا این مفاهیم را از یاد ببرد، و معنایی از آن در ذهن وی نمانده باشد، آیا می توان گفت یادگیری صورت گرفته؟
براساس این تعریف جای تأمل است. به قول یكی از متخصصان تعلیم و تربیت كه می گوید:
«شاگردان ما قبل از امتحان همه چیز دارند، اما ورقه های امتحان هیچ چیز ندارند، اما بعداز امتحان ورقه های ما همه چیز دارند، ولی شاگردان دیگر چیزی ندارند.»
این طنز، به این نوع یادگیری های ناپایدار اشاره دارد.
در محیط اطراف ما برخی از تغییرات ثابتند. مثل تغییرات رشدی و تغییرات زیست محیطی
آیا می شود این تغییرات را یادگیری دانست؟
هیلگارد می گوید:
« خیر . وی می افزاید، تغییراتی كه در اثر رشد ایجاد شود یادگیری نیست هرچند ثابت و پایدار باشد. اما رشد و مراحل آن تأثیر زیادی در یادگیری دارد.»
توجه به چند نکته خالی از لطف نیست:
هیلگارد می گوید:
«تغییراتی كه بر اثر تجربه فرد حاصل شده باشد یادگیری است یا به عبارتی تغییرات رفتار بالقوه در مقابل رفتار بالفعل است. »
بعضی ها عنوان می كنند یادگیری یعنی تغییرات قابل مشاهده و اندازه گیری، اگرچه هیلگارد هم نوعی رفتار گرا است، اما گامی را فراتر گذاشته و می گوید:
«رفتار قابل مشاهده یادگیری نیست. بلكه رفتار بالقوه، یعنی آن تغییراتی كه در درون ذهن ارگانیسم ایجاد می شود و مهارت هایی كه ذهن كسب می كند یادگیری است.»
به عنوان مثال :
میزان انرژی در فنر تا شده مشخص و قابل مشاهده نیست. اما به محض اینكه دست باز شود و فنر آزاد گردد. میزان انرژی ذخیره شده مشخص می گردد. پس وقتی ما آن عمل یا رفتار را تبدیل می كنیم قابل مشاهده و درك است. براساس این، این تفاریف و مثال ها یادگیری قابل مشاهده نیست اما عملكرد آن قابل یادگیری است.
هیلگارد، عملكرد را نتیجه یادگیری می داند نه خود یادگیری.
البته این انتقاد وارد است که اگر تغییرات، بالقوه درون ذهن است پس چگونه می توانیم بفهمیم و یا اندازه بگیریم كه فرد چیزی را یاد گرفته؟
پاسخ اینست: از روی عملكرد فرد.
دقت كنید عملكرد همیشه مساوی با یادگیری نیست، چون عملكرد شرایط و موقعیت می خواهد.
حال بحث اینجاست كه آیا دانش آموز تنها در محیط آموزشی و در كلاس مسائل را یاد می گیرد؟
خیر! زیرا انسان از بدو تولد و وقتی كه با محیط در تعامل هست شروع به یادگیری می كند.
سؤال دیگری که مطرح می شود اینست که چرا آموزش می دهیم و یا تدریس می كنیم؟
و پاسخ اینست که شاید ما می خواهیم با اینكار شرایط را مطلوب و تغییرات علمی بوجود آوریم...
عوامل مؤثر در یادگیری را می توان به صورت زیر برشمرد:
یعنی دانش آموز از نظر مراحل رشد، به آمادگی لازم برسد. زیرا چنانچه فرد از نظر مراحل رشد به آن درجه نرسیده باشد كه بتوانم مفاهیم انتزاعی را درك كند، یادگیری دچار خلل می گردد.
كاری كه در مدارس گذشته انجام می شد.
یعنی دانش آموز در مراحل ابتدایی كلمات بسیار انتزاعی و مفاهیم ذهنی كه قابل لمس نباشد را نمی فهمد. آنها مفاهیمی را می فهمند كه قابل دسترس باشد و تجربه كند.
دو كودك در سن 4 و 5 سالگی را در نظر بگیرید. دو لیوان را پر از آب كنید. یك لیوان با قطر بیشتر یك لیوان با قطر كمتر اما ارتفاع بیشتر و بعد به كودك بگویید آب كدام لیوان بیشتر است ، وی به آن لیوانی كه ارتفاع بیشتری دارد اشاره خواهد كرد. تصمیم او بر اساس دیداری بودنش است.
بنابراین در مطالبی كه آموزش داده می شود می بایست مراحل رشد در نظر گرفته شود، مخصوصاً آمادگی علمی بچه ها.
و باید دقت كنیم و ببینم كه:
ما آن قسمت از مفاهیم و پدیده ها را به ذهن می سپاریم كه برای ما انگیزه ایجاد كند و آن را دوست بداریم و یا براساس نیاز ما باشد.
بنابراین در كلاس درس یا هر محیط دیگری، اگر موضوع درس و آموزش مورد رغبت و علاقه شاگرد نباشد نمی توان انتظار یادگیری داشت.
و هر قدر فعالیت های آموزشی همره با محرك باشد. برانگیزاننده تر خواهد بود و میزان یادگیری هم در این راستا بالا می رود.
دقت كنید آنجایی كه بچه ها خود به یادگیری و كشف می پردازند، برایشان ایجاد انگیزه می كند ولی آنجایی كه معلم اطلاعات بسته بندی شده را در ذهن او پر می می كند برایش جالب نیست، و انگیزه نخواهد داشت.
و براساس آن آموزش دهد.
محیط های آموزشی اگر محیط پرچالش همراه با فعالیت و كنجكاوی باشد مطلوب است نه اینكه در یك مكانی بنشیند و فقط حرف هایمان را یاداشت كند.
اما افكار متعارض چیست؟
افكار متعارض زمانی به وجود می آید كه دانش آموزان چیزهای تازه و حیرت انگیز، متناقض و پیچیده را تجربه كنند. انسان وقتی به فكر فرو می رود و به تلاش ذهنی می پردازد كه مسائل برایش روشن نباشد و پیچیدگی داشته باشد. لذا یكی از راه هایی كه می توانیم انگیزه ایجاد كنیم، طرح سؤال برای اوست.
بنابر این معلم خوب معلمی نیست كه هر روز یك مشت اطلاعات را به خورد شاگرد بدهد بلكه معلم خوب، معلمی نیست كه روش یادگیری را به بچه ها بیاموزد.
شاید این لغت ناآشنا باشد، اما تئوری را در روانشاسی داریم تحت عنوان تئوری اسنادها.
به زبان ساده تر، اسنادها این است كه ما موفقیت و شكست خود را به چه عواملی نسبت می دهیم؟
اگر دانش آموزی باشم كه شكست خود را به عواملی نسبت بدهم كه خارج از كنترل من است، دراینجا من برای موفقیت بیشتر تلاش نمی كنم چون فكر می كنم نه شانس دارم، نه معلم دراختیار من است. بنابر این برای بهبود وضعیت خود تلاش چندانی از خود نشان نمی دهم.
و واقعاً مسوولیت شكست را بپذیرند، زیرا تلاش و كوشش در اختیار خودش است.
این کار باعث خواهد شد تلاش بیشتری از خود نشان دهد. زیرا اگر به عواملی غیر از خود نسبت بدهد دچار افسردگی خواهد شد.
اكثراً می بییم كه فرد بدگمان می گوید: من بدشانسم!
اهداف آموزش عامل مهم در امر یادگیری است شما می دانید هر چند هدف ها ارزشمند باشد، انسان تلاش بیشتری از خود نشان خواهد داد.
به عنوان مثال ما در گذشته وقتی كه دانش آموز بودیم بیشتر تلاش می كردیم، چون اهداف ما مشخص و در عین حال ارزشمند بود، می خواستیم موقعیت خود را ارتقاء دهیم اما امروزه هدف برای دانش آموزان مبهم است.
بنابراین معلم باید فعالیت ها را طوری تنظیم كند كه براساس نیاز باشد. در آن صورت است كه شاگرد احساس می كند، برای رشد لازم باید حركت و فعالیت كند. به همین دلیل تنظیم هدف هاو ایجاد هدف های با ارزش فوق العاده در یادگیری افراد مؤثر است.
به عنوان مثال:
دانش آموزی كه برای رفتن به دانشگاه درس می خواند در مقایسه با دانش آموزی كه تنها به فكر گرفتن دیپلم است فعالیت بیشتری از خود نشان می دهد و بیشتر تلاش می كند، پس هرچه هدف ارزشمند تر باشد. تلاش بیشتری صورت می گیرد.
-تجارب گذشته فرد
یعنی اینكه من مفاهیم را بگونه ای می فهمم كه زمینه فهم آن را داشته باشم .
به عبارت دیگر جهان بیرون را براساس ساخت شناختی خودم می فهمم . اگر پابه علمی نداشته باشم مفاهیم را نمی فهمم.
محیط یادگیری، تجهیزات، فضای عاطفی و علمی مطلوب كلاس نیز بسیار مهم و مؤثر است. همچنین روش تدریس معلم بسیار حائز اهمیت است.هستند معلمینی كه با روش های خوب ایجاد انگیزه می كنند و بعضی از معلمین با روش های نامطلوب موجب ركود یادگیری شاگرد می شوند.
ما سبك های مختلفی برای یادگیری داریم.
به عنوان مثال، بعضی ها در حال قدم زدن بهتر یادگیرند و یا اینكه زیر نوشته كتاب خط بكشند. و یا اول صبح بخوانند این ها سبك های یادگیری گفته می شود.
معلم باید بفهمد سبك های یادگیری بچه ها چگونه است. و تلاش كند فضای تربیتی را به گونه ای سازماندهی كند كه با سبك های یادگیری بچه ها همراه باشد.
بنابراین عوامل بی شماری در یادگیری بچه ها دخیل است. تنها تدریس معلم ملاك نیست، بلکه بعضی از عوامل را معلم می تواند دستكاری كند و بعضی خارج از كنترل او است. ولی چنانچه معلم محدودیت ها را بشناسد و فضای آمورشی را بنحو مطلوب تنظیم نماید، می تواند موجبات یادگیری بهتر و آسانتر دانش آموز را ایجاد کند.
مرکز یادگیری سایت تبیان
تنظیم : یگانه داودی
این که ما چگونه یاد می گیریم، همواره مورد پرسش بوده است. شناخت دقیق یادگیری به ما کمک خواهد کرد، تا در فرآیند یاد دهی – یادگیری، راه بهتر را برگزینیم. آشنایی با روش یادگیری، کمک شایانی به دانش آموزان خواهد کرد. لازم است در فرصت هایی که در کلاس پیش می آید، در مورد نحوه یادگیری با دانش آموزان گفت و گو کنیم و پرسش های آنان را در این زمینه پاسخ دهیم.
« یادگیری » چگونه انجام می شود؟
یادگیری دریچه ارتباط انسان با جهان خارج است. از همین دریچه است که اجازه می دهیم اطلاعاتی وارد ذهن ما شود و یا از آن خارج گردد. همچنین از دریچه یادگیری است که قدم در مسیر تجربه می گذاریم. ما بر اساس آن چه یاد می گیریم، دیگران را می شناسیم و با آن ها ارتباط برقرار می کنیم و بر همین اساس هم تجربه می کنیم؛ تجربه عملی و کلامی.
یادگیری و تجربه را به دو قرین همزاد می توان تشبیه کرد، از آن رو که هر تجربه با یادگیری و هر یادگیری با تجربه ای همراه است. این دو در مخزن حافظه، یعنی مرکز جذب یادگیری نگهداری می شوند. با کمک این مخزن، می توان مطالب یاد گرفته شده را بازخوانی کرد. به این ترتیب می توان یادگیری را دو ابزار مفید در یادآوری اطلاعات قلمداد کرد.
آن چه به اسم اطلاعات وارد حافظه ما می شود، بلافاصله پس از یادگیری به سرعت فراموش می شود. پر بی راه نیست اگر اطلاعات وارد شده در حافظه کوتاه مدت را با برگه های دستگاه دور نگار مقایسه کنیم.
اطلاعات موجود بر روی صفحه ای که فرستاده شده با جوهری به تصویر در می آید که پس از چند روز، بسته به نوع مرغوبیت جوهر دستگاه کم رنگ و بالاخره ناپدید می شود.
نوع مرغوبیت یادگیری یا نحوه مؤثر یادگیری در درج اطلاعات بر روی حافظه کوتاه مدت بر حافظه بلند مدت وارد می شود. انگیزه یادگیری، انسجام مطالب، معنی دار بودن موضوع مطالعه، روانی و سلیس بودن متن و ... همه و همه از عواملی هستند که باعث پر رنگ تر شدن اطلاعات درج شده در حافظه ما می شوند. روان شناسان امروزی، یادگیری را به صورت تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه (توان رفتاری) تعریف کرده اند که در نتیجه تمرین، تقویت شده و در نهایت رخ می دهد.
چند نکته در این تعریف قابل تأمل است:
به زبان خودمان بگوییم: « اگر بر اثر مطالعه تغییر قابل مشاهده ای در خود حس کنیم؛ اعم از این که این رفتار منجر به تغییر رفتارهای درونی و ذهنی و یا تغییر رفتارهای بیرونی و عملکرد های ما شود: یعنی با مطالعه، یادگیری نیز صورت گرفته است ».
اما حافظه و کارکردهای آن چه قدر در شکل گیری یادگیری مؤثرند؟
ناگفته پیداست
صد البته برای ایجاد یک تغییر زمینه های زیادی لازم است. یکی از عوامل بسیار مهم در ایجاد این تغییر، حافظه است. همان طور که گفتیم درج اطلاعات در حافظه با نحوه ماندگاری آن نسبت مستقیم دارد.
حال این سؤال به ذهن می رسد که یادگیری به همین جا ختم می شود یا خیر؟ مسلم نه. زیرا ثبت، ضبط و بازخوانی، سه کارکرد مهم حافظه در یادگیری است.
حافظه در عرض چند ثانیه پس از یادگیری، آسان تر مختل می شود، ولی پس از گذشت یک ساعت، مختل کردن آن دشوار می شود. در جریان یادگیری نباید به کار دیگری اشتغال داشت.
مطالب یاد گرفته شده را نباید بلافاصله مرور کرد. مطالب یاد نگرفته را نیز نباید پشت سر هم و پی در پی مطالعه کرد.
باید مطلبی را تا پایان یک فصل و یا تا پایان سر فصل مطالعه کنیم و پس از اندکی تأمل، آن مطالبی را که یاد نگرفته ایم، مرور کنیم.
به یاد آوردن یک مطلب، امری پیچیده است و به سادگی صورت نمی گیرد. ما در به یاد آوردن مطالب سعی می کنیم به آن ها معنی بدهیم، قسمت های ناجور آن را حذف کنیم و مطالب را آن جور که می فهمیم به یاد آوریم.
در واقع، حتی در یادگیری ما نیز همانند سایر رفتارهای اکتسابی مان، نوعی نقطه دید دخیل می شود. بدون اغراق می توان گفت نقطه دید اول شخص در بیشتر آدم ها مداخله گر است.
یکی از دلایل معنی دار بودن مداخله نقطه دید در رفتارهای اکتسابی این است که ترتیب تجربه کردن های افراد با هم متفاوت است و چون هر تجربه ای توأم با یادگیری است، اولویت بعضی از تجارب در افراد گوناگون، متفاوت است. از این رو، در یادگیری یک نکته جدید، هر کس آن بخش از مفهوم را که به نظر او بی ربط و بی معنی است، رهامی کند و بعضی دیگر را به خاطر می سپارد و حتی بزرگ تر از آن چه هستند می بیند و ضبط می کند.
برای آن که دچار بیماری برداشت زدگی نشویم و بتوانیم مستقل از نقطه دید خود عمل کنیم، باید مطالب را همان وقتی که مطالعه می کنیم، خوب تجزیه و تحلیل کنیم و آن گاه آن ها را با سازماندهی مستقل از دیدگاه خود به خاطر بسپاریم.
در چنین حالتی ممکن است کمتر گول جواب های اشتباه و غلط را بخوریم و در نتیجه به راحتی می توان جواب درست را از غلط بازشناسی کنیم.
تنظیم: نوربخش
تكنيك هاي تطابق پذير براي حل مشكلات، تركيبي از منطق و عقل هستند و با اين كه دقيق نيستند، مي توانند راه حل هاي خوب و رضايت بخشي پيش رويتان بگذارند.
اگر نمي توانيد مراحل كامل حل مشكل را دنبال كنيد، از اين تكنيك ها زماني كه:
ترفندهاي لازم براي اتخاذ تصميمات تطابق پذير
سازماندهي با استثنائات:
تمرينروي مسايل مهم و بحراني كار كنيد؛ مواردي را كه جزو اين ها نيستند، كنار
بگذاريد.
ايجاد استراتژي و اولويت بندي
مثال: براي يك دانش آموز، رياضي تدريس مي كنيد. متوجه مي شويد كه شرايط خانواده دچار مشكل است ولي مهارت هاي لازم براي كمك را نداريد. مدير مربوط را مطلع مي كنيد تا وارد عمل شوند ولي بايد روي مسئله اصلي تمركز كنيد و در انجام تكاليف به او كمك كنيد.
تصميمات سر در گم كننده
روز به روز تصميمات بيشتري بگيريد تا به اهدافتان برسيد و از تعهد كلي به
تصميمي كه نمي توانيد تغييرش دهيد، خودداري كنيد.
مثال: قبل از نصب كولر، توري، نورگير و سايبان يا پنكه را امتحان كنيد. اين ها ممكن است مشكل گرما را برطرف كنند. اگر هم نتوانستد، باز هم در خنك كردن ساختمان موثر واقع گشته اند و در صورت نصب كولر، كارايي آن را افزايش مي دهند.
مرور
از اطلاعات موجود براي حل مسئله استفاده كنيد.
مرور يك استراتژي آزمون و
خطاي اصلاح يافته براي سازماندهي ريسك است. برخلاف پرتاب يك تاس، اين كار
نيازمند يك حس استوار براي رسيدن به هدف و پيمودن مسير است. از اين تكنيك براي
حركت محتاطانه با گام هاي كوچك به سمت يافتن راه حلي مناسب استفاده كنيد.
مثال: پزشكان از اظهار نظر در مورد يك تشخيص منفرد و ناتمام يك بيماري خودداري مي كنند. از طريق مرور تجربي ولي دقيق، علت يك بيماري و درمان آن را مشخص مي كنند.
محافظه كاري
اگر هنوز آمادگي كامل نداريد، با جلوگيري از تصميماتي كه شما را به يك گزينه
منفرد محدود مي كند محدوده ريسك را افزايش دهيد.
مثال: سرمايه گذاران زيرك، هيچ وقت تمام دارايي خود را يك باره به كار نمي گيرند؛ بلكه ريسك را با تقسيم سهام و موجودي و غيره به ميزان هاي متعادل، گسترش مي دهند.
شواهد و حس ششم!
اين ها گزينه هايي مبتني بر تجربه، ارزش ها و احساسات شماست (حس ششم و دل
شما!). هرچند خيلي وقت ها مي توانيد با اين حواس به نتيجه و واقعيت دست يابيد،
منحصراً به آن تكيه نكنيد، چون مي تواند منجر به قضاوت هاي نادرست يا تصميمات
عجولانه شود. نخست منطق خود را به كار بگيريد، سپس سراغ حس ششم برويد تا "حس
كنيد" تصميمتات صحيح است.
تاخير
اگر نيازي به تصميم فوري نداريد و فرصت كافي براي فكر كردن داريد، به آرامي پيش
برويد يا اندكي شكيبايي به خرج بدهيد. گاهي اوقات انجام ندادن كار، بهترين
تصميم است؛ مشكل يا حل مي شود يا اتفاقات بر آن چيره مي شوند.
واگذاري تصميم گيري يا كارها به فرد يا گروهي ديگر
گاهي اوقات ما خود را درگير مشكلاتي مي كنيم كه مطعلق به ما نيستند يا كسان
ديگري مي توانند آن را بهتر حل كنند. يك ترفند براي واگذاري مسايل به ديگران،
مشخص كردن افراد درگير با موضوع است. اين افراد كساني هستند كه جذب مسئله مي
شوند يا با حل آن، تحت تاثيرش قرار مي گيرند (اين، تمرين خوبي براي هر نوع
تصميم گيري است!).
مورد ديگر كه بايد در حل مشكل در نظر گرفته شود، كافي بودن منابعتان براي حل مسئله است. منابعي مانند زمان، پول، مهارت ها، اعتماد به نفس و ... جزو اين منابعند و در صورت كافي نبودن بايستي تصميم گيري به شخص مناسب واگذار شود.
بينش، فرصت و گزينه ها
روي آينده تمركز كنيد تا فرصت ها و گزينه هاي پنهان را بيابيد. با گزينه ها، مي
توانيم تصميم هاي بهتري بگيريم. بدون آن ها تصميم ها تبديل به انتخاب هاي
اجباري مي شوند. با يافتن فرصت هاي فردا و گسترش گزينه ها، مي توانيد تصميمات
پاينده و مطلوبي بگيريد.
موانع موجود براي تصميم گيري
دودلي و عدم توانايي براي تصميم گيري
جلوگيري از تصميم گيري براي گريز از مسايل مربوط به ريسك، ترس و نگراني
متوقف شدن
پرهيز از رويارويي با مشكل، انباشتن وسواسي حقايق بي پايان.
نشان دادن واكنش و احساسات بيش از حد
موقعيت را از كنترل خارج كردن؛ اجازه دادن به چيره شدن احساسات بر شرايط
ترديد
معكوس كردن تصميمات؛ قضاوت ترديدآمير و همراه با دودلي براي موردي خاص
سنجش هاي نيمه كاره و ناقص
آشفته كردن شرايط. گرفتن ايمن ترين تصميم براي جلوگيري از بحث و جدل و در
عوض درگير نشدن با كل مسئله.
ابتدا، استرس را تشخیص دهید.
علائم استرس به صورت ذهنی، فیزیکی و ظاهری بروز میکنند؛ که شامل خستگی، کاهش یا افزایش اشتها، سردرد، گریه، خوابآلودگی و خوابیدن بیش از حد است. روی آوردن به الکل یا سایر داروهای انرژی زا یا رفتارهای مشابه از علائم وجود استرس است. احساس ناامیدی، هراس یا بیعلاقگی نیز میتواند با استرس ایجاد شود.
اگر احساس میکنید استرس مطالعات شما را تحت تاثیر قرار میدهد، نخستین گزینه، مراجعه به مرکز مشاوره تحصیلیتان است.
کنترل استرس توانایی کنترل در مواجهه با موقعیتها، افراد یا رویدادها یا تقاضاهای مفرط است. چگونه میتوانید اضطراب خود را کنترل کنید؟ چه استراتژیهایی را میتوان به کار گرفت؟
به اطراف نگاه کنید.
ببینید آیا واقعاً چیزی وجود دارد که بتوانید تغییرش دهید یا کنترلش کنید.
خود را از موقعیت استرسزا دور کنید.
هر روز، استراحتی ولو کوتاه و به مدت چند دقیقه به خود بدهید.
مکرراً طرز رفتار و واکنشتان را تغییر دهید.
ولی این کار را بیش از اندازه تکرار نکنید. روی یک موضوع استرسزا تمرکز کنید و واکنشهای خود را نسبت به آن کنترل کنید.
از واکنشهای بیش از حد بپرهیزید.
وقتی اندکی بی علاقگی کافیست، چرا متنفر باشیم؟ چرا آشفتگی و تشویش ایجاد کنیم، در حالی که میتوانیم عصبی باشیم؟ چرا خشمگین شویم؟ عصبانیت هم کافیست! چرا افسرده شویم، درحالی که میتوانیم ناراحت باشیم؟
به میزان کافی بخوابید.
کم خوابی یا بیخوابی بر میزان استرس میافزاید.
از خود درمانی یا فرار از مشکلات بپرهیزید.
الکل و داروها نیز میتوانند استرسزا باشند و هیچ کمکی به حل مشکل نمیکنند.
بهترین راه تمدد اعصاب را بیاموزید.
اثبات شده است که مدیتیشن و تمارین نفس کشیدن میتوانند در کنترل سترس بسیار مفید باشند. بکوشید تا ذهن خود را از افکار مخرب و اضطرابآور دور کنید.
اهداف واقعگرایانه برای خود تعیین کنید.
تعداد رویدادهای موجود در زندگی را بکاهید تا فشار بیش از حد کاهش یابد.
خود را غرق افکارتان نسازید.
از نالیدن و شکایت درباره فشار کاری بپرهیزید. هر کار ار به تدریج انجام دهید، یا به طور انتخابی کارهای مهمتر و با اولویت را انجام دهید.
نگرشتان را نسبت به مسایل تغییر دهید.
تشخیص دلیل ایجاد استرس را بیاموزید. بازخورد بدنتان را افزایش دهید و استرس را خود به خود تنظیم کنید.
کاری برای دیگران انجام دهید.
تا ذهنتان از افکار خودتان دور بماند.
به تدریج استرس را از بین ببرید.
با فعالیت فیزیکی نظیر پیادهروی، تنیس یا حتی باغبانی تدریجاً استرس را از بین ببرید.
بیاحساسی و پوست کلفتی را در خود ایجاد کنید!
کنترل استرس نهایتاً چنین است: "من خودم را ناراحت میکنم."
بکوشید تا از استرس "استفاده" کنید.
اگر نمیتوانید با عاملی که موجب ایجاد استرس میشود مقابله کنید، با آن پیش بروید و از آن در جهت مثبت استفاده کنید.
مثبتاندیشی را در خود تقویت کنید.
توسعه مهارتهای مدیریت زمان یک مسافرت طولانی است.این مسافرت ممکن است با این راهنما آغاز شود، اما به تمرین و ممارست بسیار و راهنماییهایی که در طول راه وجود دارند، نیاز دارد.
یکی از اهداف این است تا به خودتان کمک کنید تا از نحوه استفادهتان از زمان آگاه شوید و در نهایت هوشیارانه از زمانتان استفاده کنید.
قبل از هر چیز، تمرین مدیریت زمان ما را انجام دهید.
استراتژیهای استفاده از زمان
محاسبه کننده تکالیف دانشگاه مینسوتا را ببینید.
ضوابط و معیارهایی برای برنامهریزی خود در نظر بگیرید که نیازهای درسی و غیردرسی شما را پوشش دهد.
اصول کمکی موثر در برنامهریزی:
همه ما وقتی کودکان خردسالی بودیم، توانایی بالایی در یادگیری و دیدن شکست های
گذشته داشتیم.
با گذشت زمان که شروع به برآوردن انتظارات خانواده هایمان، مدارس و محیط کردیم،
انگیزه هایمان از سال های اول زندگی، از اهداف خودمان، به خشنود نمودن دیگران،
و نیز اغلب تمایل به درک درد و رنج تبدیل می شود.
شما
چگونه می توانید در خودتان ایجاد انگیزه کنید؟
با این تمرین، سعی کنید
1. انگیزش خود
| این را چاپ کنید و | آنچه که می
خواهید یاد بگیرید، بنویسید: (به یاد داشته باشید: این اولین پروژه شماست.) |
کوتاه و واضح بنویسید و بیش از حد بلند پروازی نکنید. |
در یک مقیاس از 1 -- 10، من چه قدر در مورد این مطلب کنجکاوم؟
این عدد باید بزرگتر از 5 باشد، در غیر این صورت، موضوع دیگری را انتخاب کنید!
هر صفحه از این تمرین باید چاپ / کپی شده، سپس انجام شود.
این را در یک بولتن در جایی از محل "مطالعه" که به خوبی دیده شود، نصب کنید یا یک
دفتر یادداشت روزانه بردارید و این موضوع را در صفحه اولش قرار دهید.
موفق باشید!
راهبردهای زیر شما را تشویق به تفکر موثر در رسیدن به راه حل مشکلات می کنند. "این استراتژی به سبک های تفکر نوابغ و دانشمندان خلاق در علم، هنر و صنعت در طول تاریخ متداول است".
1. با دیدی متفاوت به
مشکلات موجود در زمینه های مختلف بنگرید.
دیدگاه های جدیدی
بیابید که هیچ کس دیگر پیدا نکرده (یا رو نکرده است!)
لئوناردو داوینچی معتقد بود که به دست آوردن دانش مربوط یک مسئله، با آموختن راه های مختلف بازسازی آن مسئله آغاز خواهد شد. او بر این عقیده بود که اول نگاه به مسئله جانبدارانه و تعصب آمیز بود. اغلب، مشکل خودش بازسازی می شود و به یک مشکل جدید تبدیل می شود.
2. تجسم کنید!
وقتی که فکر انیشتین را به یک مسئله فکر می کرد، همیشه تدوین و فرموله کردن موضوع به روش های مختلف موجود و نیز استفاده از دیاگرام ها را ضروری می دانست. او راه حل ها را تجسم می کرد و اعتقاد داشت که کلمات و اعداد، نقش عمده ای در روند تفکر وی ندارند.
3. تولید کنید!
مشخصه
متمایز نابغه بودن، بهره وری است.
توماس ادیسون 1،093 حق انحصاری اختراع داشت. او بهره وری را با دادن ایده های مختلف به خود و همکارانش تضمین می کرد. یکی از اساتید دانشگاه کالیفرنیا در یک مطالعه روی 2،036 دانشمندان در طول تاریخ، متوجه شد که مورد توجه ترین دانشمندان نه تنها کارهای بزرگی انجام داده اند، بلکه کارهای "بد" بزرگی نیز انجام داده اند! آنها در راه رسیدن به مراتب بالا، از شکست یا رسیدن به نتایج نامطلوب هراس ندارند.
4. ترکیبات جدید بسازید.
ایده ها، تصاویر و افکار
را به صورت های مختلف بارها و بارها ترکیب کنید، بدون توجه به این که چه
قدر عجیب یا نامتداول باشند.
قوانین وراثت که
اساس علم مدرن ژنتیک است، از ایده های راهب اتریشی،
جورج
مندل، گرفته شده
است که ترکیب ریاضیات و زیست شناسی را برای ایجاد یک علم جدید به کار گرفت.
5. بین چیزهای مختلف، حتی آن هایی که به هم بی ربط به نظر می رسند، ارتباط برقرار کنید.
داوینچی به زور رابطه ای بین صدای یک زنگ و سنگی که با آب برخورد می کند، برقرار کرد. این کار او را قادر ساخت تا بفهمد صوت به صورت امواج حرکت می کند. ساموئل مورس ایستگاه های رله برای سیگنالهای تلگرافی را زمانی اختراع کرد که ایستگاه های رله برای اسب ها را مشاهده می کرد.
6. به تضادها بیندیشید.
نیلز بور فیزیکدان معتقد بود که اگر شما چیزهای متضاد را با هم نگه دارید، به افکار خود شک می کنید و ذهن شما به یک سطح جدید می رسید. توانایی او در تصور نور هم به عنوان یک ذره و هم موج، او را به اصل تکامل رساند. تعلیق اندیشه (منطق) ممکن است به ذهن شما ایجاد یک فرم جدید را اجازه دهد.
7. به تشابه ها بیندیشید.
ارسطو استعاره را نشانه ای از نبوغ می دانست و اعتقاد داشت که فردی که قادر به درک شباهت هایی بین دو حوزه جدا از هم و اتصال آنها به هم را داشته باشد، یک فرد با استعداد و ویژه است.
8. خودتان را برای هر شانسی آماده کنید.
هر موقع که برای انجام کاری تلاش کنیم و با شکست مواجه شویم، به سراغ انجام کاری دیگر می رویم که در واقع اصل اساسی برای خلاقیت است. شکست تنها وقتی می تواند مولد و مفید باشد که ما بر روی آن به عنوان عاملی منفی تمرکز نکنیم. در عوض: این روند، اجزای آن و این که چگونه می توان آنها را تغییر داد، را تجزیه و تحلیل کنیم تا به نتایجی دیگر برسیم. این سوال را نپرسید که "چرا من شکست خوردم؟"، بلکه به جای آن بپرسید:"من چه کاری کرده ام؟"
9. صبر داشته باشید.
10.
تمرین نبوغ
(
وبلاگ راهنمای شماره1)
تفکر انتقادی و بحرانی مطلب یا مسئله را با ذهن باز مطالعه می کند.
این روند با بیانی از مطلبی که قرار است مطالعه شود آغاز می گردد و با کشف نامحدود و در نظر گرفتن احتمالات ممکن ادامه می یابد و به الگویی برای درک بر اساس یک گواه منجر می گردد.
انگیزه های مختلف و تعصب ها هم برای یادگیرندگان و هم برای افراد ماهر مورد مقایسه قرار می گیرند و اساس قضاوت را تشکیل می دهند.
با ذهنی باز وارد شوید:
عناوین می توانند عباراتی
کوتاه باشند:«نقش جنسیت در بازی های رایانه ای»
«تاریخ سیاسی
فرانسه از زمان جنگ جهانی اول تا نیمه اول قرن بیستم»
«پرورش درخت ماهون
در امریکای مرکزی»
«ساختار اسکلت انسانی و اصطلاحات مربوط به آن»
|
1 |
لیست کردن، برچسب زنی و مشخص سازی |
نشان دادن معلومات |
|
2 |
تعیین، توضیح، خلاصه سازی با عبارات خود |
درک و فهم مطلب |
|
3 |
حل، به کار گیری در یک وضعیت جدید |
به کار گیری آموخته ها و اعمال آن |
|
4 |
مقایسه و تشخیص اختلاف ها بین دو مورد |
تحلیل |
|
5 |
ایجاد، ترکیب، اختراع |
ترکیب |
|
6 |
ارزیابی، توصیه، ارزش گذاری |
سنجش و توضیح علت |
به آموخته هایتان به دید ماجراجویی در یک سفر اکتشافی بنگرید!
خلاصه تفکر انتقادی:
تمرکز: توانایی هدایت کردن فکر
هنر یا تمرین
تمرکز،مهم نیست که زیست شناسی می خوانید و یا منچ بازی می
کنید،
فقط باید روی کاری که انجام می دهید متمرکز شده و از حواس
پرتی جلوگیری کنید.
همه ما در مواقعی توانایی متمرکز شدن کامل را داریم، به مواقعی فکر کنید که مثلا در هنگام بازی که از آن لذت می بردید باخته اید و یا غرق یک فیلم، مسابقه یا موسیقی بوده اید. در آن هنگام به موضوع تمرکز کامل داشته اید و یا به اصطلاح غرق آن موضوع شده بودید.
نکاتی که در این نوشته مطرح می شود می توانند برای رفع این مشکلات به شما کمک کند که شامل موارد زیر می شود:
چیزهایی که در هنگام مطالعه می توانید کنترل کنید:
تمرینهایی برای تقویت تمرکز
الان اینجا باشاین روش ساده اما کلیدی بسیار موثر است. وقتی متوجه شدید فکرتان منحرف شده است، به خودتان بگویید "الان اینجا باش" و به آرامی توجه خودتان را به موضوعی که می خواهید برگردانید. به عنوان مثال:شما دارید مطالعه می کنید و ناگهان متوجه می شوید که حواس شما به سایر تکالیفتان، به یک خاطره و یا به این واقعیت که گرسنه هستید پرت می شود. در این هنگام به خود بگویید "الان اینجا باش" و به آرامی با نگاه کردن به سوالات، خلاصه برداری ها، نقشههای فکری، عناوین مطالب و غیره تمرکز خود را به موضوع مطالعه برگردانید و هر قدر که ممکن است آن را حفظ کنید. اگر دوباره فکرتان منحرف شد، با خود بگویید "الان اینجا باش" و به آرامی توجه خودتان را به موضوع برگردانید و این تمرین را مرتبا تکرار کنید، مطمئن باشید که جواب می دهد! سعی نکنید یک فکر خاص را از ذهنتان بیرون نگه دارید.
مثلا همینطور که نشسته اید سعی کنید به هیچ وجه در مورد
کلوچه فکر نکنید. در این هنگام در ذهن خود احتمالا این فکر
تکرار می شود که "من نباید در مورد کلوچه فکر کنم، من
نباید در مورد کلوچه فکر کنم..." و این باعث می شود تا این
فکر برگردد. شاید لازم باشد تا این تمرین را صدها بار در هفته انجام دهید. به تدریج شما متوجه می شوید که بازه های زمانی بین مواقعی که فکرتان منحرف می شود هر چند روز یکبار بیشتر و بیشتر می شود. به همین خاطر بردبار باشید و به این تمرین ادامه دهید. پس از مدتی نتیجه آن شما را شگفت زده خواهد کرد. سعی نکنید دائما در مورد پیشرفت خود قضاوت کنید. همین که تمرین را مرتبا انجام می دهید به این معنی است که در مسیر صحیح قرار گرفته اید و می توانید به خود بگویید که کار لازم را انجام داده اید. تمرینات برای اینکه نتیجه خود را نشان دهند به زمان احتیاج دارند و البته به دلیل اینکه ذهن هیچوقت وضعیت ثابتی ندارد، نتیجه تمرینات دچار افت و خیزهای زیادی می شود. |
تحقیقات ثابت کرده است که افرادی که برای خود زمان افکار و نگرانی ها تخصیص می دهند پس از چهار هفته 35 درصد کمتر دچار نگرانی و حواس پرتی می شوند.
به عنوان مثال ساعت 4.5 تا 5 بعدازظهر را برای زمان افکار و نگرانی های خود تعیین کنید. حال در هر زمان دیگری از روز که نگران چیزی شدید و فکرتان منحرف شد، به خودتان یادآوری کنید که زمان مخصوصی برای آن نگرانی دارید. سپس بگذارید تا آن فکر در آن زمان از ذهنتان خارج شود و توجه خود را به موضوع اصلی برگردانید.
اندازهگیری میزان حواس پرتییک کارت کوچک با ابعاد حدودا 12 x 7 سانتیمتر تهیه کنید. دو خط که کارت را به سه قسمت تقسیم کند در آن رسم کنید و هر یک از قسمتها را با نامهای "صبح"، "بعد از ظهر" و "شب" نامگذاری کنید. حال از این به بعد هر وقت که فکرتان از موضوع اصلی منحرف شد یک علامت در قسمت مربوطه در کارت بزنید. برای هر روز یک کارت مجزا در نظر بگیرید و آن را همیشه همراه خود داشته باشید. بعد از مدتی ملاحظه خواهید کرد که همینطور که با انجام تمرینات مهارتهای شما در تمرکز حواس بیشتر می شود، از تعداد علامت ها هم کاسته می شود. |
چه مواقعی انرژی درونی شما در بالاترین حد است؟ در چه ساعاتی احساس می کنید سطح انرژی شما پایین است؟ سخت ترین درسهایتان را در ساعاتی که انرژی درونی تان بالاست مطالعه کنید. مثلا اگر احساس می کنید در ساعات اولیه شب بیشترین هوشیاری را دارید، مشکل ترین درسهایتان را در این ساعات مطالعه کرده و درسهای آسان تر را به ساعات بعدی موکول کنید.
اکثر افراد درسهای مشکلشان را به آخرین ساعات که معمولا در آن خسته هستند موکول می کنند و همین امر باعث مشکلتر شدن ایجاد تمرکز می شود. اگر شما هم این عادت را دارید آنرا کلا برعکس کنید، درسهای مشکل در ساعات اوج انرژی و درسهای آسانتر و آنهایی که به آن علاقه دارید را به دیگر ساعات موکول کنید. انجام همین کار به تنهایی می تواند کمک بسیار موثری برای بهبود تمرکز شما باشد.
تجسم تمرکز آوربه عنوان یک تمرین قبل از اینکه مطالعهتان را شروع کنید به مواقعی که تمرکز کردن برای شما دشوار نیست فکر کنید. مهم نیست که چه موقعیتی را تجسم می کنید، فقط سعی کنید خود را در آن موقعیت ببینید و احساس کنید. با قرار دادن خود در آن موقعیت قبل از هر مطالعه، آن تجربه را دوباره بدست میآورید و سپس بهتر می توانید مطالعه خود را آغاز کنید. |
با کمی آمادگی
سازی می توانید کاری کنید تا در مطالعاتتان موفق باشید.
سعی کنید عادات زیر
را در خود پرورانده و به آنها احترام بگذارید
زندگی هنگامه فریاد هاست ، سرگذشت و درگذشت یادهاست ، عاشقی فریاد تنها بودن است ، رنج ما تاوان انسان بودن است ...
